Ultimele dezbateri asupra schimbării modului de pregătire a profesorilor[i] converg către o concluzie: actuala formulă, prin modulele psiho-pedagogice, și-au cam epuizat potențialul, e nevoie de o trecere spre o nouă filozofie atât de cuplare instituțională în raport cu structurile universitare prezente, dar și de regândire a traseului curricular de formare, a modalităților de certificare și intrare a absolvenților în sistemul de învățământ. Discuția se poartă mai ales asupra proiectării și inserției masterului didactic, invocat și de legea educației, a raportului acestuia față de pregătirea disciplinară, a gestionării noului dispozitiv de formare atât la nivelul instituțiilor de bază (universitățile) cât și la nivel mai general, național.
Fără a intra în prea multe detalii tehnice[ii], voi avansa, mai jos, câteva puncte de vedere, pornind de la faptul că dezbaterile nu sunt încheiate, perspectivele fiind deschise, soluțiile fiind „în facere”.
În primul rând, susținem această înnoire întrucât palierul formării profesorilor este unul dintre cele mai importante pentru reformarea educației. Calitatea educației depinde considerabil de calitatea formării profesorilor. Investiția în resursa umană, chiar dacă nu aduce profit imediat, constituie un factor strategic al progresului pe termen mediu sau lung. Facem observația că trebuie să existe o continuitate/corelativitate între calitatea acestei pregătiri și valorizarea ei la nivel de sistem. Degeaba „producem” profesori de calitate dacă sistemul nu-i motivează simbolic și material, nu le facilitează accesul și punerea în valoare a competențelor ce le dețin. Ca orice „dar”, acesta se atrofiază dacă nu este cultivat și întreținut cum se cuvine. Cu alte cuvinte, pregătirea de calitate a formării (presupunând că ea există) nu se translează mecanic, automat, și la nivelul procesualității educaționale, prin exercitarea efectivă a profesiei. Perfectarea unei singure verigi nu garantează calitatea procesului și al „produsului”; e nevoie de măsuri corelate, de congruențe și continuități acționale.
În al doilea rând, se impune o bună așezare a noii formule de pregătire în ansamblul deja structurat al învățământului superior (asta dacă nu vrem să schimbăm sistemul ca atare). Nu poate fi exclusă chiar o acomodare reciprocă, un sistem de interdependență „corector” care să conveargă spre o creștere a pregătirii. Introducerea masterului didactic într-o modalitate concurențială cu masterul profesional poate conduce la ambiguități sau dereglări ale opțiunilor, la devalorizări ale ambelor trasee, la scurtcircuitări funcționale. Absolventul de licență, doritor să urmeze o carieră didactică, trebuie să opteze în cunoștință de cauză pentru o astfel de rută ce îi asigură simultan atât partea de curriculum psiho-pedagogic, cât și partea de pregătire de specialitate în raport cu disciplina/disciplinele pe care le va preda. Trebuie evitat ca acest master să devină o buclă de refugiu pentru studenți (cum se întâmplă acum cu pregătirea psiho-pedagogică), o alternativă de rezervă, tratată ca atare, în raport cu opțiunea „de bază”, strict profesională, într-o direcție practică sau de cercetare.
În al treilea rând, dat fiind că masterul reprezintă peste tot în lume un ciclu explicit de aprofundare, la nivel de licență se impune un pachet minimal de discipline cu conținut psiho-pedagogic (cursuri introductive de psihologie, pedagogie generală, didactică și o practică de cunoaștere a școlii), cel puțin din două motive: de asigurare a unor pre-achiziții în raport cu aprofundarea ce urmează la nivel de master (ar fi corect, logic și juridic) și de sensibilizare în cunoștință de cauză față de cariera didactică.
În al patrulea rând, trebuie să mai remarcăm faptul că o opțiune corelativă/substitutivă masterului didactic o reprezintă „facultatea de profesori” care, încă de la nivel de licență, ar urma să se structureze explicit în perspectiva formării profesorilor. O astfel de variantă instituțională ar fi ideală, dat fiind că tot curriculumul de parcurs ar fi regândit în această viziune, inclusiv disciplinele de specialitate (există o diferență între matematica, fizica, chimia etc., studiate de viitorul specialist în aceste domenii, și matematica, fizica, chimia etc. ce trebuie însușite pentru a fi predate în pre-universitar). Sistemul universitar s-ar „dedubla” în rute paralele, una academică șu alta didactică, ceea ce obligă învățământul academic la o reconfigurare din temelii. Lăsând la o parte inerțiile sau orgoliile profesionale, nu putem neglija costurile deosebit de ridicate pe care, credem noi, societatea românească și factorii de putere trebuie să și le asume la un moment dat.
În al cincilea rând, indiferent de formula instituțională adoptată, este obligatoriu ca aceasta să devină permisivă pentru orice persoană care probează interese sau predispoziții necesare, indiferent de ce rute sau niveluri ale formării au parcurs până în momentul respectiv. Principiul deschiderii și flexibilității trebuie să ființeze și la acest nivel. Chiar dacă licența sau masteratele deja urmate nu se cuplează automat cu traseele de formare didactică, acestea trebuie să permită intrări sau recunoașteri a unor trasee parțiale, dacă au existat, pe baza creditelor transferabile. Ruta flexibilă mai presupune și cuplări cu alte contexte ale formării, inclusiv înafara spațiului universitar, prin valorizarea unor bagaje experiențiale anterioare sau coprezente (pentru cei care au absolvit o școală normală sau care sunt angajați în învățământ etc.).
Legat de pluralizarea traseelor de formare, acestea pot fi asigurate la nivel de proces – și mai puțin de sistem – prin gândirea unui curriculum cu mai multe posibilități de alegere a disciplinelor parcurse, prin construirea personalizată a unor module de formare, prin parcurgerea unor cursuri sau stagii de practică în străinătate, prin asigurarea diferențierilor sau personalizărilor unor activități sau proiecte educaționale etc. Pulverizarea formării la nivelul mai multor ofertanți de pregătire inițială trebuie privită cu circumspecție, iar dacă se agreează așa ceva acestea trebuie evaluate/acreditate de instituții abilitate (cum ar fi ARACIS-ul, în conformitate cu standardele specifice). Evocăm o experiență post-decembristă în acest sens când formarea viitorilor învățători devenise „obiect de activitate” pentru CCD-uri sau școli post-liceale din diferite târguri ale patriei. E nevoie de un control și o cenzurare valorică a tuturor inițiativelor în direcția formării profesorilor. Nu excludem pe viitor un monopol și o girare axiologică a practicienilor din domeniul educației (cum se întâmplă la nivelul medicilor, psihologilor etc.), ce pot fi asigurate de colegii sau agenții specializate. O astfel de profesie este prea importantă pentru a o lăsa pe seama experimentatorilor, amatorilor sau impostorilor.
În al șaselea rând, gândirea dispozitivului de formare inițială a profesorilor trebuie corelată și cu perspectiva formării continue, având în vedere că nu totul în materie didactică poate și trebuie aprofundat de la bun început. Multe interese sau preocupări se dezvoltă sau se „trezesc” pe parcurs, funcție de dinamica provocărilor sau oportunităților. E nevoie de o viziune dinamică și integrativă, în care dezvoltarea profesională este gândită ca un continuum pe axa temporală. Din acest punct de vedere, chiar și intrarea in sistemul de pregătire trebuie condiționată de o testare a aptitudinilor sau a cunoștințelor. Selecția inițială precum și evaluările pe parcurs trebuie să devină realmente filtre de triere, de stimulare, de creditare valorică în orizontul unei profesiuni cu o demnitate aparte.
Nu în ultimul rând, credem că schimbarea actualei modalități de formare ține și de voința și dispoziția factorului de decizie politică. Există suficientă dorință și competență, la nivel bazal (universități, institute de cercetare, organizații civice, practicieni etc.) pentru a creiona un dispozitiv de formare îmbunătățit, pertinent și relevant pentru vremurile actuale. O altă problemă este: cine își asumă transpunerea acestui deziderat sau proiect în fapte concrete? Mai ales că o astfel de schimbare obligă la re-calibrări bugetare. Nici măcar decizia juridică nu este suficientă (vezi relativizarea masterului didactic, stipulat inițial în legea educației, prin ordonanțele ulterioare). Să aibă suficient curaj guvernul și ministrul corespunzător ce se vor instala după alegerile parlamentare, la începutul anului 2017? Să sperăm că da![iii]
[i] De pildă, la nivelul „Coaliției pentru educație” – București, CERED – Universitatea București, Edu World – Universitatea din Pitești etc.
[ii] Textul prezent nu e unul științific, scris pentru specialiști, ci unul de opinie, de atitudine și poziționare pedagogică.
[iii] Prezentul articol a apărut și pe http://www.literaturadeazi.ro/rubrici/de-magistro/cum-trebuie-formati-profesorii-17485