De circa un deceniu se tot vorbește, în învățământul românesc, de necesitatea centrării acestuia pe competențe și performanțe, la toate nivelurile de formare. Nu cât știe elevul/profesorul ne interesează, ci ce știe să facă cu ceea ce posedă, cum aplică știința la care a ajuns, la ce strategii de activare și perpetuare a savoir-lui recurge. Competența se referă la acea conduită dezirabilă la care trebuie să ajungă elevii/profesorii în urma integrării lor într-un dispozitiv de formare. Ea se „desenează” oarecum abstract, teoretic, fiind o proiecție a maturilor, o aspirație care trebuie atinsă. Este un „pachet” de însușiri ce alcătuiesc o conduită care nu este încă – dar se speră că va fi încorporată. Performanța se referă la aceea ce elevul/profesorul face efectiv. Această conduită este o competență concretizată, întruchipată, devenită act. Se-nțelege că o competență întrece valoric o performanță vizibilă, fiind anunțarea vei „ideală”. Performanța e reală, e tangibilă, pe când competența e proiecția, anticiparea ei. Prin raportare la competență, vom constata ceea ce elevii/profesorii trebuiau să facă; prin raportare la performanță, aflăm ceea ce aceștia au făcut/fac cu adevărat.
Unii consideră că nu comportamentele sunt acelea pe care le evaluăm, ci produsele lor. Nu evaluăm competențe, ci „urme” vizibile ale acestor competențe adică performanțe. Încercarea de a izola un produs de procesul de realizare a respectivului produs poate conduce la aporii nu numai de ordin praxiologic, ci și metodologic, epistemologic, axiologic. În primul rând, pentru că ele nu se pot percepe sau măsura în stare „pură”, nu putem izola produsul de felul în care s-a ajuns la el. Apoi, pentru că nu este întotdeauna relevantă didactic putința de a face ceva cu realizarea propriu-zisă, perspectiva evaluării având și o putere predictivă, anticipând mental conduite dezirabile (când știu că sunt controlat, evaluat, fac treaba mai bine). În al treilea rând, pentru că instrumentele de măsurare a celor două realități (produse și procese) sunt distincte, ne-corelative, presupunând etaloane diferite în raport cu specificitatea dimensiunilor evaluate (acțiuni și, respectiv, calități). Competența, precum și performanța, sunt realități dinamice și continui, greu de surprins și cuantificat. Când putem spune că cineva deține competența de a picta? Sau de a preda? Care este pragul după care poate fi decretat talentul cuiva în a picta sau în materie de predare? Orice competență – inclusiv didactică – rămâne oarecum virtuală, poli-funcțională, deschisă. Presupune și o parte invizibilă sau „misterioasă”. Ea însăși poate fi un construct cultural sau rezultatul unei opinii, reprezentări sau „cuceriri” personale. Profesorii, în raport cu elevii săi dar și față de propriile capacități, se bazează deseori pe ipoteze de lucru, pe reprezentări, pe aproximări ale competențelor având ca referențial concretizări posibile ale acestora. Nu putem afirma cu certitudine că o competență a fost achiziționată complet, devenind performanță, pentru totdeauna. Timpul ce va să vină poate schimba nivelul, amploarea și capacitatea de performare.
Revenind la competența pedagogică, aceasta poate fi descrisă în două moduri: a) în sens larg – ca fiind acea capacitate a unui educator de a se pronunța și a decide asupra unei probleme pedagogice pe temeiul cunoașterii aprofundate a legităților și determinărilor fenomenelor educative; b) în sens restrâns – ca fiind acea capacitate a unei persoane de a realiza, la un anumit nivel de performanță, totalitatea sarcinilor tipice de muncă specifice profesiei didactice. Conceptul de „competență pedagogică” tinde să fie folosită în prezent cu înțelesul de standard profesional median, generalist, adeseori specificat prin lege, la care trebuie să se ridice o persoană în exercitarea principalelor sarcini de lucru ale profesiei didactice, astfel încât societatea să fie protejată de riscul profesării acestei meserii de către oameni insuficient pregătiți. Este o formă de delegare a unor atribuții pe bază de convenții, proceduri și norme explicite care se refac din când în când.
Chiar dacă profesia didactică are o dimensiune socio-culturală și istorică, extrem de puternică, transmisă prin tradiții, intuiții și reprezentări implicite, fapt care implică nu doar activarea de cunoștințe și competențe, ci și de atitudini, valori, etos, vocație, talent, în prezent există o accentuată tendință de formalizare, „tehnologizare” și „procedurare”, prin inițierea procesului de elaborare și de descriere a standardelor profesionale, din ce în ce mai precise, „focusate”, algoritmizate, „mecanicizate”.
Trebuie să recunoaștem că un model al profesiei didactice trebuie să facă referire atât la dimensiuni standardizabile (măsurabile, observabile, verificabile), cât și la valențe/conduite nestandardizabile, deschise, creative (personalizate, contextualizate etc.). În prima categorie pot fi incluse competențe „tehnice”, metodologice, programabile, ce pot fi învățate (legate de analiza pedagogică a conținuturilor, a documentelor școlare, de didacticizarea informației, de proiectarea activității didactice, a procedurilor de evaluare etc.), iar a doua categorie poate include capacitatea de a relaționa cu elevul, cu clasa de elevi, cu părinții acestora sau corpul managerial, stilul argumentativ-discursiv, sau aptitudini slab măsurabile dar cu impact definite îndeobște prin har, talent, vocația. De pildă, vocația didactică poate îmbrăca atât o dimensiune formală, cerută de statut și îndeplinirea unor competențe (prin profesionalizare, validare, certificare), dar și o dimensiune reală, prin performanțele concrete, individuale, etalate prin practica de zi cu zi (prin dăruire, disponibilitate, dragoste față de copil).
De bună seamă, cunoașterea teoretică, pentru pregătirea cadrului didactic, constituie o premisă necesară (informativ), dar nu și suficientă (formativ). Ca orice cumul ideatic, acesta trebuie să fie asimilat, personalizat, asumat în mod individual, trecut prin filtrul unei viziuni critic-constructive și pus să „trezească” scânteia de har didactic pe care o persoană sau alta o poate avea. Studiul strict teoretic nu conduce automat la performanță practică, dar o anunță, o încurajează, o directivează. Cunoașterea nu rezolvă toate problemele dar, cu siguranță, necunoașterea conduce la generarea sau proasta soluționare a acestora. Chiar invocarea unui talent presupune totuși o intervenție reflexivă de fasonare, modelare, adecvare la circumstanțe diferite de predare-învățare. Iar în ce privește carența de talent didactic, suntem de părere că poate fi atenuată prin metodă, ceea ce presupune, indubitabil, un travaliu atent, de cunoaștere și de experimentare a statutului profesoral, prin încercări inerente, prin tatonări și perfectări permanente.
Ce frumos!! Chiar ma uitam recent ca in Romania nu sunt criterii de performanta pentru competentele dorite de la elevi. Nu sunt indicatori de performanta a nivelurilor de competente astfel incat sa se poate urmari progresul. Macar cat de cat generale. Lucrez acum la cateva exemple de cum se poate face asta pentru a incuraja profesorii sa si le faca singuri (din pacate). Despre competentele la profesori, sunt total pe aceeasi vibratie. De aceea, in alte parti ele nu sunt masurabile direct, nimeni nu-si propune asa ceva. Sunt destui indicatori semi-formali si informali care sa poate fi folositi. Nu pot sa ma abtin sa nu adaug aici deznadejdea ce m-a cuprins cand am vazut ieri cerintele/criteriile pentru ocuparea posturilor de directori si de inspectori. Parca citeam „science fiction” sau Kafka. Atatea lucruri inutile si irelevante plus hartii si adeverinte. In fine. Multumim de articol. Toate cele bune!