Întrebat fiind de o jurnalistă ce părere am despre testarea inițială la începutul cursurilor din învățământul preuniversitar, au dat un răspuns scurt de felul că da, sunt pentru o astfel de abordare, pentru că atât literatura de specialitate cât și practicile educative demonstrează eficiența acestor probe – ținând cont, desigur, și de anumite condiționări. În cele de mai jos voi dezvolta și nuanța o astfel de poziționare.
În economia evaluării și aplicării instrumentelor docimologice, testarea sau evaluarea inițială ocupă un loc aparte. Alături de evaluarea finală sau cea formativă (de parcurs), o astfel de ipostază îndeplinește câteva funcții importante ale evaluării, în principal de constatare a unui anumit nivel al achizițiilor elevilor, o funcție prognostică sau de anticipare a unor demersuri didactice viitoare, de cunoaștere și informare a stadiului la care se află, la un moment dat, un segment al populației școlare.
Testarea inițială este necesară și devine importantă când în urma rezultatelor se iau decizii, de către profesori sau manageri, în legătură cu proiectarea și derularea activităților care urmează. Mai precis, aceste rezultate ne informează în legătură cu „punctul de plecare”, cu posibilități sau carențe de care trebuie să se țină seama în pașii următori. Pornind de aici, dar și prin raportare la competențele prescrise, profesorul poate „desena” mai exact de unde trebuie pornit, cât, ce, în ce fel pot învăța elevii mai bine, mai productiv, mai intens. Nu mai vorbesc și de acele trasee personalizate de învățare pentru fiecare elev, țel greu de atins la noi, deocamdată. Desigur, temele de predat sunt pre-formate prin programe sau manuale, însă modul lor de abordare, nivelul și plaja de aprofundare a acestora țin de intervenții și procesări didactice la îndemâna profesorilor. Aproape la toate materiile se pot testa elevii, fie prin probe standardizate, fie prin probe mai flexibile, oarecum ad-hoc, dacă avem în vedere aptitudini, predispoziții, chemări – la desen, muzică, sport etc. La disciplinele cu conotație vocațională, în primele ore, profesorii sunt interesați să cunoască dacă elevii dispun de anumite înclinații (aptitudini motrice la sport, voce la muzică, vedere spațială la desen etc.) pentru ca, pornind de aici, să își ajusteze predarea la posibilități și realități sau să îi orienteze pe copiii cu aptitudini deosebite către trasee suplimentare sau paralele. Principiul testării inițiale este bun în măsura în care informațiile la care ajungem, ca profesori, ne ajută să pre-determinăm performanțe optime sau maximale ale elevilor în raport cu potențialul pe care îl poartă fiecare.
Desigur, aceste teste pot fi concepute la nivel de sistem (prin validări metodologice subsecvente), dar pot fi structurate și aplicate și de către fiecare cadru didactic în parte, fie pornind de la un model (sau matrice generativă generală), fie pe cont propriu, funcție de specificul disciplinei, contextul socio-cultural al școlii etc. Pentru a asigura comparabilitate și a ajunge la o imagine veridică asupra nivelului de plecare în edificarea unor competențe, e indicat ca aceste teste să fie unitare, congruente ca nivel de dificultate și chiar unice – aspirație mai greu de îndeplinit la nivel de sistem național de învățământ.
Importante sunt nu numai acuratețea, obiectivitatea și fidelitatea instrumentului, ci și tot ce ține de managementul aplicării, consemnării și valorificării rezultatelor la care se ajunge. Dacă după aplicare, urmează un efort semnificativ de raportare și interpretare a datelor, atunci ar merita ca o astfel de activitate să fie înscrisă în chiar planificarea activității didactice. În unele sisteme de învățământ, sunt prescrise și valorizate corespunzător astfel de prestații care condiționează sau anticipează o calitate ridicată a educației, profesorii dispunând de mai multe ore pentru construirea, aplicarea, interpretarea unor probe evaluative. Mai ales că acești profesori (câteva universități din România au început să formeze competențe suplimentare la viitorii profesori prin masteratul didactic) dețin nu numai competențe de predare, ci și de (auto)-reflecție și chiar de cercetare în raport cu procesualitatea didactică.
Un aspect care nu trebuie neglijat este cel legat de referențialul evaluării (obiectul de evaluat) ce poate fi diferit funcție de statutul și modul de organizare a disciplinei la nivelul ciclului școlar sau al planului de învățământ. Dacă avem de a face cu o organizare lineară, cumulativă sau concentrică (adică materii care se reiterează, la un nivel superior, în mai mulți ani școlari – vezi literatura română, matematica, istoria etc.), atunci itemii pot fi orientați către cunoștințe specifice care se presupun a fi acumulate în anii anteriori. Dacă avem în vedere discipline cu totul noi, atunci testele trebuie să vizeze pre-rechizite nespecifice, „ancore” de pornire, dar revelatoare pentru înțelegerea materiei ce urmează a fi predată (cazul unor discipline care se predau o singură dată, într-o anumită clasă: Anatomia și fiziologia omului, Logica, Psihologia, Filosofia etc.), situație mai greu de gestionat de către profesori, dacă nu sunt ajutați de către specialiști în docimologie.
În fine, aș mai aduce în discuție un aspect care ține de responsabilitate, oportunitate, finalitate. Obișnuirea cu testarea inițială, chiar instituționalizată, va deveni o practică pe care profesorii trebuie să o adopte. Cu condiția ca aceștia să fie pregătiți, conștienți, solidari și motivați pentru o atare prestație. Până la urmă nu trebuie să uităm faptul că noi, profesorii, trebuie să vizăm binele elevilor, împlinirea, realizarea lor intelectuală și spirituală. Iar pentru asta, trebuie să știm, din start, cu cine lucrăm și de unde plecăm.