Noile planuri-cadru pentru liceu – spre o nouă paradigmă

Un program de învățare pentru elevi, indiferent pentru ce nivel este proiectat, prin planurile-cadru, constituie o miză pentru cei care se raportează la sistemul de educație. Miza nu este doar didactic-psihologică, cum ar fi normal, ci devine mult mai extinsă, antrenând interese ale unor reprezentanți nu numai ai domeniilor academice corespunzătoare, ci și ale altor actori cuplați la domeniile gestionării cunoașterii. Disputa nu rămâne doar una simplă – ce statut și câte ore se alocă unor discipline -, ci dobândește o încărcătură simbolică, antrenându-se, de bună seamă, interese, poziții sau statute care nu îi mai privesc pe elevi (demnitatea epistemologică a unei științe, justificarea unor linii de profesionalizare academică, rațiuni sindicaliste, sociale, profesionale, personale etc.).

Pe de altă parte, un plan cadru nu poate rămâne indiferent față de „spiritul epocii”, de amplitudinea și relieful cunoașterii, de dinamica nevoilor educabililor, de contextul și particularitățile socio-culturale ale unei comunități. Privind realist, niciun program de formare nu rămâne „atemporal”, „aspațial”, „inocent”, compus doar după o rațiune strict didactică; el este supus, de multe ori, unor constrângeri sau presiuni conjuncturale etc. Contează, însă, cât de mare este rabatul pe care îl poate face un astfel de program între ceea ce trebuie făcut, pe o axă valoric-dezirabilă, și „compromisul” dispus să îl accepte efectiv; cât de mult se poate adapta, re-articula sau corija din mers și cât se „supune” unui context existent, dat (cu precizarea că și contextul poate fi „forțat” să accepte o nouă configurare).

Cum era de așteptat, punerea în discuție a planurilor cadru pentru liceu a generat, aproape imediat, o sumedenie de reacții, pozitive dar și critice, în măsura în care grila de lectură a fost una simplă, bazată pe o citire „în diagonală”, prin raportare doar la Trunchiul Comun (TC), neintrând în filosofia generării și compunerii acestuia ca întreg. A evalua aceste planuri doar prin numărul de ore alocate prin partea „fixă” a curriculumului este nu numai păguboasă, dar și rău intenționată.

În cele de mai jos voi puncta doar câteva caracteristici ale acestor planuri, din punctul meu de vedere:

1. Noutatea adusă de aceste constructe curriculare de prim nivel constă tocmai în filosofia pe care se bazează acest plan cadru, mai precis pe partajul/jocul ascendent dintre trunchiul comun și curriculum de specialitate (CS), respectiv curriculum la decizia elevului din oferta școlii (CDEOȘ), pe diferiții ani de studiu, ceea ce denotă flexibilitate și particularizare mult mai crescută decât ceea ce există în prezent. Ne dorim atât de mult autonomie și descentralizare, dar când e vorba de o asumare efectivă perspectivele se cam schimbă. O astfel de responsabilizare a unităților de bază, a profesorilor, a părinților, a elevilor etc. pentru a construi  circumstanțial segmente importante din curriculum (ce pot cuprinde discipline atât „tradiționale”, cât și multe opționale sau facultative) ține de un registru care ar trebui să ne scoată din comoditate, conformism și așteptare ca alții să ne facă treaba (ministerul, inspectoratul). Până la urmă, câștigul este al elevilor și, pe termen lung, al întregii societăți, printr-o diversificare a ofertelor școlare în raport cu așteptări, posibilități, dorințe. E posibil ca astfel de particularizări să facă diferența dintre licee, care dincolo de miezul cultural comun, pot oferi și altceva.
2. Plierea curriculumului pe competențele cheie este deja anunțată prin felul cum arată acest plan cadru (la care se adaugă prealabilele lămuritoare pentru a merge cu înțelegerea până la capăt), și prin perspectivele de modulare sau concretizare a acestora în raport cu cerințe sau interese concrete ale elevilor ce se vor specifica /adânci și mai mult la nivelul celorlalte suporturi/derivări curriculare (programe, manuale, RED etc.).
3. Perspectiva de organizare modulară sau pe unități de învățare la unele discipline constituie o noutate de structurare curriculară, care, dincolo de infuzarea oportună a noi tipuri de conținuturi, aflate într-o dinamică permanentă, poate rezolva riscul supraîncărcării programului școlar; rămâne de aprofundat în perspectivă chestiuni administrative legate de cine predă acele teme (dacă e vorba de unitățile tematice din cadrul disciplinei Consiliere și orientare, conform legislației prezente, persoanele în cauză trebuie să aibă pregătire psihopedagogică), cum se gestionează activitățile la nivel de orar, cine plătește etc.). În acest sens, se va repune în discuție ideea formări bi- sau tri-disciplinare a viitorului profesor ce trebuie încurajată din cel puțin din două rațiuni: a) se asigură din start o abordare mai largă, pe direcția integrativă și interdisciplinară, a conținuturilor transmise de profesor; b) se compun mai ușor norme didactice și se garantează oarece securizare profesională.
4. Faptul că se explicitează de mai multe ori cerința protejării elevilor de interferențe ideologice, politice sau extremist-religioase e binevenit, constituind un principiu inerent de generare a conținuturilor de predat; oricum, la nivel de curriculum decis, lucrul acesta poate fi controlat; însă, la nivel de curriculum predat, chestiunile pot sta și altfel (sunt și profesori care încalcă flagrant acest deziderat…);
5. În cazul Istoriei și Geografiei, ceea ce se „pierde” prin TC se poate câștiga (sau chiar depăși) la nivelul celorlalte două componente ale curriculumului, fie prin continuare, extensiune sau aprofundare, fie prin noi discipline, în plaja numărului de ore aferent componentei respective (inclusiv reeditând acel „localism pedagogic”, exersat în perioada interbelică, prin topici care să valorizeze elemente ce țin de tradiții comunitare, locuri sau fapte istorice emblematice pentru un județ sau localitate etc.) care să ajute la o amprentare convenabilă a personalității elevilor pe linia cultural-identitară. Tot legat de Istorie, e de reflectat la integrativitatea și partajul dintre istoria națională și cea universală (poate că la nivel de programă trebuie desenate lucrurile mai clar pentru a evita abordările/alunecările unilaterale, exclusiviste.). Corelarea celor două axe (particular-universal) mi se pare valoroasă și s-ar preta, după opinia mea, și la nivelul literaturii (din păcate, elementele de literatură universală cam lipsesc din programele școlare, după cum câteva module de gramatică nu ar strica); în raport cu cele două discipline cu valențe istorice, nou introduse (prin efectul legii), e de discutat, cum se precizează și în proiectul cadru, dacă nu ar fi mai bine ca acestea să devină module/unități de învățare în cadrul Istoriei. Până la urmă, logica didactică trebuie să precumpănească, strâns legată de nevoile elevilor.
6. Faptul că la Religie se evidențiază nevoia includerii și a unor unități de învățare relaționate cu aspecte moral-etice și extremismul religios este imperios necesară. O astfel de explicitare trebuie completată și de o deschidere mai mare a acestei topici față de orizontul cultural, față de nevoile și provocările prin care trec tinerii liceeni, față de alte orizonturi spirituale autentice pe bază de inter-cunoaștere și respect față de alteritate. În acest fel Religia poate fi un „inductor” cultural, o ocazie de exersare a unor valori ce în-structurează etosul european.
7. Dezbaterile care vor urma sunt de bun augur și ele vor putea asigura corecții, recalibrări sau perfectări din mers prin feedback-urile pertinente ce vor fi avansate.  Un consens și o majoritate în favoarea unor soluții sunt de preferat în locul unor tensiuni ce nu anunță sau conduc la ceva bun.

Notă. Aceste puncte de vedere le asum atât în calitate de consilier onorific al Ministrului Educației și Cercetării, dar și în nume personal, ca pedagog. Ele vor fi extinse sau specificate funcție și de interpelările care vor veni de la cititori.