Ceea ce se transmite și modul de transferare a valorilor prin intermediul școlii au constituit dintotdeauna preocupări ale celor care au fost interesați sau implicați, într-un fel sau altul, în procesele educative. Nu mai vorbim și de faptul că această procesualitate a presupus nu numai o miză culturală ci și, deseori, una cu conotație extra-didactică – circumstanțială, ideologică, politică. Chestiunea cea mai fierbinte a constituit-o relația dintre continuitate și discontinuitate, dintre tradiție și inovație, dintre prescriptibilitate și disponibilitate, dintre siguranță sau comoditate în raport cu ceea ce se știe și curaj sau grija de a asuma și ceea ce viitorul poate aduce.
Educația reprezintă un orizont al devenirii, dar și o cale de edificare a omului ca om. În centrul ei trebuie să se afle desăvârșirea persoanei umane în raport cu „talanții” ce îi poartă, dar și cu zările de așteptare ale comunității din care face parte și în care se integrează. Miza formării autentice constă în balansul care se construiește neîncetat între datul individual și chemarea colectivă, într-un context în care se garantează premisele actualizării unui potențial personal în raport cu așteptările care se exercită dinafară. Până la urmă, rezultatul unei bune educații conduce la o împlinire atât personală cât și colectivă, prin construirea unei solidarizări sau circularități ce se revarsă pozitiv, mai devreme sau mai târziu, și asupra persoanei, și asupra comunității ca atare.
Istoria învățământului și a pedagogiei demonstrează că școala este o expresie sau consecință a unei stări de fapt, dar și a unui orizont al devenirii și înălțării valorice a acesteia. Școala este pe măsura lumii în care ne aflăm, dar și peste cadrele pe care aceasta încearcă să le prezerve. Ea poate anticipa, anunța, forma o lume viitoare, pe baza unor antecedente sau fundamente pe care istoria le-a validat. Dar tot la fel de adevărat este și faptul că ea poate deveni un creuzet al creației, al inovării, al anticipării, al construirii „viitorilor posibili”. Pe de altă parte, educația trebuie considerată a fi un apanaj al comunității și nu numaidecât al unei entități abstracte cum ar fi statul, alte structuri supra-etajate etc., care pot instrumentaliza educația înspre obiective nespecifice meniri ei. De altfel, principiul descentralizării, atât de mult invocat în ultima vreme, asta presupune: o legare a educației, prin ofertă și gestionare, de trebuințele concrete ale comunității de bază. Prin urmare, dacă o comunitate consideră importantă și de interes direcții de formare înspre tradiții emblematice, culturale, spirituale, ocupaționale etc., de un anumit tip, dincolo de cele bazale, fundamentale, universale, este dreptul ei de a sugera școlii și acest obiectiv specific. Luăm ca exemplu statutul educației religioase în școala publică. Să nu uităm că școala, dar și biserica, sunt niște instituiri, în primul rând, ale unor comunități de bază, pe care trebuie să le deservească, în sensul perpetuării și cultivării unor nevoi particulare, al formării unor atașamente valorice, al exprimării sau amprentării cultural-identitare. Referitor la clamarea pericolului „confesionalizării” învățământului și a pierderii caracterului laic al educației, se impun cel puțin trei precizări: a) segmentul de particularizare confesională, ca enculturare și conștientizare a apartenențelor, este stipulată doar pentru Religie, nu și la nivelul altor discipline (nemaivorbind că particularizările regionale, naționale, necesare, desigur, sunt explicitate și prin Limbă și literatură română, Istorie, Geografie etc.); b) laicitatea, invocată, uneori, în necunoștință de cauză, nu intră în contradicție cu particularizările spiritual-confesionale, profesate cu realism, echilibru și deschidere la nivelul educației formale (sunt destule sisteme de învățământ europene, desigur laice, în care oferta curriculară și pe direcție religioasă este semnificativă); b) legat de termenii laic, laicitate, aici se impune o re-aducere în actualitate a determinărilor prime ale termenului (și a cuprinderii lui semantice): termenul laic, etimologic, provine din latinescul laicus, care desemnează pe cei care nu fac parte din cler, dar care țin de popor, de corpul social, de comunitate, de Biserica în sens larg. Laicitatea vizează o realitate socio-comunitară care este dincolo de cler, restrâns numeric, dar nu în opoziție cu acesta.
Școala actuală, contemporană, nu trebuie dimensionată în opoziție cu cea clasică, tradițională. E incorect să punem în contrarietate ceea ce nu se cade (logic, istoric, socio-educațional). Avem de a face cu referențialuri, sisteme socio-culturale și timpuri diferite ce nu suportă echivalări sau reveniri procesuale pe direcție strategică, rezolutivă, ci poate aspiraționale, finaliste, ca exemplaritate la momentul dat. Este drept că revoluția cultural-educațională de tip haretian din România, de pildă, rămâne un apogeu și un sistem de referință în fața căruia ne plecăm. A invoca experiențe exemplare e o formă binevenită de recunoaștere și valorizare restitutivă, dar nu și o soluție la problemele educației din România. A ne întoarce la Abecedarul lui Ion Creangă (și a colegilor săi), a „metodei nouă a scrierii și cetitului” în litera ei, e o formă substitutivă (și romantică!) de editare a unor sensibilități firești față de înfăptuiri și înfăptuitori, dar nu oferim soluții sau răspunsuri la provocări actuale. A edita, în schimb, spiritul și amplitudinea inovației lui Creangă (ca și a lui Haret), în raport cu acele vremuri, ca să continui exemplul, aceasta ar fi calea, ținând cont de acumulări, experiențe și noi realități survenite între timp. Inovațiile lor au fost nemaipomenite pentru acele vremuri, și spre astfel de zări trebuie să tânjim în prezent. Paseismul pedagogic e un reflex ce ține de istoria pedagogiei și nu trebuie să devină un reper pentru critica școlii actuale, indiferent de provocările sau derivele prin care aceasta trece. Răspunsurile efective, precum și criteriile de judecare nu trebuie căutate în trecut, ci descoperite, validate, demonstrate de prezent.
O altă componentă care este exploatată în punerea în opoziție a școlii clasice cu cea modernă (sau invers) o reprezintă permeabilitatea ei față de noile tehnologii devenite instrumente ubicue în toate domeniile de activitate. Și din acest punct de vedere, lucrurile trebuie nuanțate. Strategiile noi de predare, bazate pe tehnologiile informatice, nu exclud eșafodajul metodic clasic și nu reprezintă un atentat la mintea și sufletul copilului – dacă sunt dimensionate în acest scop și sunt integrate echilibrat și inspirat. Prin ofertă și căi de realizare, școala este chemată, pe mai departe, să cultive gândirea vie, creativă, întrebătoare. Să aducă cât mai multă realitate în perimetrul ei. În măsura în care lumea se artificializează, spațiul formal al școlii trebuie să re-editeze și să îl pună pe educat în fața experiențelor fundamentale pe care omenirea le-a descoperit prin observație directă, cunoaștere perceptivă, manevrabilitate, demonstrabilitate. Dincolo de cadrajul noilor tehnologii, care ne ajută completiv, nu și substitutiv, e de așteptat ca școala să conserve, în continuare, și insule sau prilejuri educative ingenui, directe, prin experimentare, punere în situație, reflecție, valorizare. Gândirea naturală e mai aproape de realitate, se manifestă și intervine contextual, e flexibilă și deschisă, chiar improbabilă – prin intervenție și consecințe; e creativă și iscoditoare – prin propensiunea de a explora și alte piste; dar mai ales, este valorizatoare și umanizatoare, uneori asumată personal, subiectiv – se dezvoltă și pregătește decizii ce țin cont (și) de repere axiologice pe care gândirea „mașinală” le-ar ignora. În plus, mai și greșește, dă rateuri, se bazează pe încercare și eroare, își recunoaște propriile limite și deraieri, se retrage și-și analizează propriile paradoxuri și umilități. Din perspectiva exactității, este vulnerabilă, amendabilă; a rapidității, pare a fi deosebit de lentă (precum mersul pe jos comparativ cu cel al avionului); al amplitudinii, nu se poate extinde la prea multe în același timp; al intensiunii și concentrării, e perseverentă, recurentă, inovativă, „inocentă”, proaspătă. Ca să conchid voi spune că și aceste cadraje tehnice noi, chiar dacă, deocamdată, nu satisfac toate aceste chemări, e foarte posibil ca, pe viitor, să faciliteze formarea unor competențe mai sus menționate.
Și mai este un aspect: un program de învățare inteligent, prognozat la nivel macro sau micro, vine cu un raport oportun între centralizare și descentralizare, între general și particular, între decis și ales etc. El nu poate rămâne indiferent față de „spiritul epocii”, de amplitudinea și relieful cunoașterii, de dinamica nevoilor educabililor, de contextul și particularitățile socio-culturale ale unei comunități. Privind realist, niciun program de formare nu rămâne „a-temporal”, „a-spațial”, „inocent”, compus doar după o rațiune strict didactică; el este supus, de multe ori, unor constrângeri, nevoi, cerințe conjuncturale etc. Contează, însă, cât de mare este rabatul pe care îl poate face un astfel de program între ceea ce trebuie făcut, pe o axă valoric-dezirabilă, și „compromisul” dispus să îl accepte efectiv; cât de mult se poate adapta, re-articula sau corija din mers și cât se „supune” unui context existent – cu precizarea că și contextul poate fi „forțat” să accepte o nouă configurare!