Curriculum ascuns si etos relațional în educația religioasă

O disciplină școlară se centrează pe un cumul de valori preconizate a fi transmise si structurate la nivelul conștiinței și conduitei elevului. Acest evantai de cunoștințe, atitudini, conduite cuprinde atât elemente explicite, programate prin instrumentele de proiectare didactică, dar și elemente implicite, evanescente, greu reperabile și programabile.

A. Câteva ipostaze ale curriculumului ascuns în predarea religiei

Se știe că elementele conținutului învățământului sau ale curriculum‑ului nu sunt întotdeauna manifeste, sesizabile sau cuantificabile. Literatura de specialitate propune termenii de curriculum sau de conținut ascuns (hidden curriculum sau contenus cachés) pentru o parte dintre valorile care se transmit prin școală. Termenul de conținut ascuns implică valorile încorporate de elevi, necuprinse în planificarea curriculară, și include influențe informale sau nonformale, datorate structurii socio‑culturale a mediului proxim, familiei, grupurilor stradale, personalității actorilor implicați în relația educațională. O altă latură a conținuturilor ascunse este constituită din ideologia sau cultura unei școli (în sensul de ritualuri, reguli, conveniențe, proceduri, vezi și Ornstein, Levine, 1989, pp. 545‑546). Philippe Perrenoud include în conținuturile ascunse predispoziții valorice pentru conduite și capacități precum: a ști să-ți petreci timpul, a te apăra, a te face plăcut, a alege, a te descurca, a te proteja, a rămâne autonom, a te face ascultat, a te revolta etc. (cf. 1995, p. 71). Cu alte cuvinte, e un etos particular, diferit de la școală la școală, care amprentează într-un anumit fel pe cei implicați în exercițiul paideic. Conținutul ascuns este strâns legat de cel informal, cu care se complementează. Curriculumulul informal este constituit din acele experiențe de învățare captate înafara spațiului școlar (dar grefate sau aflate în complementaritate cu cele ivite în școală), prin mass-media, instituții culturale, religioase, familie, grupul de prieteni etc. Nu toate practicile observabile din clasă sunt orientate în concordanță cu curriculumul formal. Acestea se abat, exced, circumstanțiază elementele explicite ce se cer predate. În același timp, nu toate elementele informale sunt activate sau performate în perimetrul școlar. Însă, parte din ele acompaniază sau completează ceea ce școala preconizează în mod programatic.
Dacă e să ne raportăm la educația religioasă, constatăm că elementele curriculumului ascuns sunt numeroase, destul de dense și cu impact educativ evident. Și aceasta pentru că disciplina ca atare permite o dilatare a câmpului ei specific prin valori adiacente purtate de cadrul didactic, de elevi, de mediul socio-educativ, de dinamica culturală și ideologică. Care ar fi aceste valori care se pot actualiza în realizarea educației religioase? Le vom trece în revistă mai jos.
1. Valori ale credinței formale și manifeste ale celui care predă.
2. Valori purtate de personalitatea profesorului.
3. Valori ce țin de conținutul doctrinal al religiei din care fac parte profesorii și elevii.
4. Predispoziții valorice ale elevilor (și ale clasei de elevi).
5. Valori induse de mediul proxim al elevului, în primul rând cel familial.
6. Valori dominante ce țin de contextul socio-relațional și cultural al comunității de bază.
7. Valori remise implicit de mediul virtual și de universul mediatic profilat pe informarea și formarea religioasă.
8. Valori cerute de instituția bisericească și alte forme de organizare pe criterii religioase.
În cele ce urmează vom încerca să circumscriem aceste seturi de valori, venind cu anumite precizări.

1. Valori ale credinței formale și manifeste ale celui care predă. Profesorul de religie, comparativ cu alți profesori, are un alt statut din perspectiva apartenenței sale religioase, comparativ cu cea a altor colegi. Dacă în predarea altor discipline puțin importă confesiunea de apartenență a cadrelor didactice, la religie e necesară o identitate a cultului asumat de profesor cu religia în numele căreia predă. De altfel, unul dintre criteriile admisibilității sale la formarea sa academică și pedagogică, îl constituie apartenența sa la cultul în perspectiva căreia va preda. Atâta timp cât Religia, ca disciplină școlară, are un caracter confesional (pentru fiecare cult existând programe distincte), e necesară această co-extensiune spirituală. Desigur, o disciplină precum Istoria religiilor sau Filosofia religiei poate fi predată indiferent de credința personală a profesorului (ca și celelalte discipline școlare). În plus, conform normativelor actuale, ocuparea unui post didactic pe o catedră de Religie (dincolo de exigențele unui concurs didactic de titularizare) este girată și de instituția eclezială, printr-o aprobare specială a episcopului din arealul respectiv. Pe de altă parte, este important ca protagonistul predării să facă parte nu numai formal dintr-o religie anume, dar să o și practice, să devină un model de conduită, un exemplu de întrupare a valorilor pe care le propovăduiește. Este contraindicat ca între exigențele clamate de profesorul de religie și conduita sa concretă să existe contrarietăți, diferențe sau separații. El trebuie să creadă cu adevărat în religia pe care o reprezintă. De altfel, o astfel de fidelitate (vezi și Horga, 2008) trebuie să o probeze orice profesor față de axiomele și temeiurile epistemologice ce stau la baza obiectului școlar pentru care face pledoarie.

2. Valori purtate de personalitatea profesorului. Fiecare profesor se prezintă în fața elevilor ca un subiect cu un contur valoric particular. Experiența sa de viață, preferințele, opiniile, predispozițiile sale valorice vor infuza discursul său didactic. Chiar dacă practica didactică obligă la o anumită desubiectivizare a conținuturilor vehiculate (cf. Verret, 1975, p. 146), profesorul nu-și poate pune între paranteze dinamica și prezența sa umană, structura intimă a personalității sale. Cu atât mai mult cu cât disciplina în cauză presupune valorizări și interpretări pe linia sesizării unor semnificații majore, poziționări particulare față de valorile credinței, explicitarea unor experiențe de viață. Normal, profesorul de religie nu-și va îngădui să vină cu opinii „personale” față de adevărurile de credință, însă, la nivelul explicațiilor sau exemplificărilor poate apela la un portofoliu cazuistic personal sau construit în acord cu particularitățile publicului școlar. Nu este de neglijat faptul că profesorul de religie se poate converti și într-un (necesar) consilier sau îndrumător duhovnicesc, alături de preot sau părinte (vezi Timiș 2004, pp. 75-79). Inflexiunile sale valorice vor fi prezente atât la nivelul comunicării verbale (prin ceea ce spune), dar și la nivel paraverbal sau nonverbal. Acest standard comunicațional vine să susțină, să întărească ceea ce se spune în mod explicit. Contează, deci, ca profesorul de religie să stăpânească aceste pârghii pentru a realiza o comuniune de credință, o inter-relaționare completă, în care gândirea, stările, atitudinile, corpul său se pun la treabă într-un mod coerent și convergent în beneficiul obiectivelor ce le are de realizat.

3. Valori ce țin de conținutul doctrinal al religiei din care fac parte profesorii și elevii. Fiecare religie vine cu o anumită viziune asupra existenței, asupra omului, asupra sensului devenirii sale, asupra temeiurilor ultime. De asemenea, religiile ne propun anumite moduri de a concepe transcendentul sau(și) de a relaționa cu Divinitatea. Mai toate religiile vizează înălțarea spirituală a omului, perfecționarea sa în acord cu anumite standarde, prin anumite căi și mijloace. Confesiunile pot puncta unul sau altul dintre scopuri, unul sau altul dintre mijloace. Educația religioasă primită de un ortodox, sub aspectului conținutului noțional sau valoric, diferă de cea primită de un catolic sau un protestant, de pildă. Desigur, e o diferență nu de ordin axiologic (că una e mai „bună” decât alta…), ci de natură doctrinală, ritualică, cultică. De căi care conduc, în ultimă instanță, spre aceeași țintă. Acest fapt nu înseamnă că nu se admit interferențele, sub aspectul cunoașterii și comunicării, între valorile unor religii sau confesiuni diferite. E bine ca profesorul, chiar dacă predă în manieră monoconfesională, să aibă o pregătire care să-i permită aruncarea unor punți de legătură, în cunoștință de cauză, față de alteritățile religioase.

4. Predispoziții valorice circumstanțiale ale elevilor și ale clasei de elevi. Fiecare grup educațional se prezintă ca un „șantier” axiologic în care se forjează atitudini, se supun la probă ritualuri și valori. Compoziția grupului, chiar dacă este omogenă sub aspect confesional, coagulează experiențe diferite de raportare la sacru, de trăire a valorilor religioase, de conduite religioase expresive. Co-împărtășirea acestora, de către elevi, constituie un prilej de îmbogățire reciprocă, de difuziune a unor acțiuni sau stări. Se știe prea bine că există o dimensiune a educației care se realizează prin contagiune și imitație. Nu este de neglijat acest potențial paideic. Până la interiorizarea unor conduite, elevii sunt sensibili la influențele eteronome ce se exercită între ei (și pozitive, și negative), de care profesorii trebuie să fie conștienți și să le utilizeze cu profit pedagogic.

5. Valori induse de mediul proxim al elevului, în primul rând cel familial. Introducerea în cult se realizează prin mecanisme și prilejuri care exced mediul școlar. Familia, și apoi biserica, sunt instanțele care marchează identitatea confesională a elevului. Membrii familiei sunt factorii care intră primii în arenă în conturarea unui profil religios al copilului. Conduita lor religioasă poate deveni un model pentru elevul de mai târziu (nu în chip absolut, sunt situații când părinții sunt „încreștinați” sau sensibilizați față de fenomenul religios de către copii). În principiu, copilul vine la școală cu o zestre culturală moștenită din familie, cu un habitus familial propriu. Aceste premise, actualizate în ora de religie, devin puncte de sprijin pentru profesori și elevi pentru discutarea și decelarea valorilor la disciplina în cauză, pentru realizarea unei comuniuni spirituale, a unei difuziuni de stări și unități valorice la nivelul grupului de elevi.

6. Valori dominante ce țin de contextul socio-relațional și cultural al comunității de bază. Universul spiritual pe care îl respiră elevul este implicat maximal în cadrul orei de religie. În comunitățile omogene confesional, aceste valori tind să se impună de la sine, fără problematizări, dispute, comparări. Mediile comunitare eterogene confesional pot declanșa interogații, dislocații sau, dimpotrivă, fixații în cunoștință de cauză în jurul unor nuclee religioase bine determinate. Aceste procesualități se pot muta și în perimetrul școlar, care prin replieri responsabile, poziționări comparative, argumentări informate sau exercițiul respectării alterității confesionale pot conduce la o educație religioasă edificatoare, mult mai adâncă, mai nuanțată și mai responsabilă.

7. Valori remise implicit de mediul virtual și de universul mediatic profilat pe informarea și formarea religioasă. Universul informațional și cultural în care se dezvoltă elevul contemporan este dilatant, cunoscând prilejuri de neimaginat altă dată. În afară de mediile clasice de informare (ziarele, radioul, televiziunea), elevul are la dispoziție magistralele internetului de unde poate afla multe aspecte legate de procesualitatea religioasă. Paginile web specializate, informațiile cu conotație spirituală dispuse în câmpul digital, forumurile de discuții etc. sunt noi prilejuri de informare, chiar de educație religioasă în măsura în care acestea sunt autentice și serioase. În plus, instituțiile religioase ele însele vin cu producții mediatice proprii, cu profil specific (ziare și reviste bisericești sau teologice, posturi de radio sau televiziune etc.), ce facilitează o cunoaștere a unor culte religioase. Acest cumul informant, adus și discutat la ora de religie, se constituie într-un palier destul de important cu caracter complementar față de ceea ce se predă în sala de clasă. Mediul virtual are influență nu numai asupra elevilor, ci și asupra profesorului, care poate fructifica, cu inteligență și tact didactic, astfel de premise culturale. Rămâne ca obligație pentru fiecare să se raporteze cu responsabilitate și în cunoștință de cauză la cumulul informațional cuprins în spațiul virtual.

8. Valori cerute de instituția bisericească și alte forme de organizare pe criterii religioase. Profesorul de religie este nu numai un reprezentant al școlii, un simplu laic ci și un angajat spiritual ce activează în numele unei instituții ecleziale. Prin el se fac auzite și promulgate valori și atitudini specifice confesiunii în cauză. Nu mai vorbim de faptul că profesorul de religie se află într-o legătură strânsă cu reprezentantul bisericii din comunitatea de bază (uneori, profesorul poate fi chiar preotul paroh). Dubla subordonare a profesorului de religie, prin chiar statutul lui (față de ministerul de resort și față de instituția cultică din care face parte), îl determină să vorbească nu numai în numele școlii, ci și în numele instituției bisericești pe care o reprezintă.

B. Comunicare și relaționare didactică în cadrul educației religioase

Educația religioasă poate fi înțeleasă și ca o formă de explicitare a Adevărurilor divine, ca un act de pătrundere prin limbaj a învățăturilor fundamentale, ca o reproducere și per­petuare la nivel discursiv a valorilor creștinismului. Nu‑i suficient numai să crezi, ci e nevoie de o justificare pe temeiuri biblice, istorice, antropologice a crezului pe care îl ai. Tinerii de astăzi nu posedă întotdeauna acel simț de atașare empatică, de filiație directă față de valorile hristologice sau misterele credinței. Într‑o lume excesiv de laicizată și raționalizată, simțul metafizic a devenit din ce în ce mai palid. Alteori, acest simț poate fi deturnat cu ușurință înspre piste false, precum practicile spiritualiste echivoce, sincretiste, globaliste sau alte forme curioase de „religiozitate” (scientologia, satanismul etc.). Profesorul de religie este nevoit să construiască argumente, să demonstreze fapte, să trezească atitu­dini, trăiri. Cuvântul său trebuie să miște sufletul, dar să și întărească mintea. Se va pune în valoare, așadar, instrumentarul verbal, explicativ, logic, care poate funcționa ca o cale suplimentară de resuscitare a credinței atrofiate, de trezire a potențelor spirituale adormite.
Transmiterea învățăturii creștine se realizează printr‑un act paideic sui‑generis. Cuvântul emis este făptuitor în același timp. El nu mai descrie sau arată, ci face ceva cu adevărat. „La început era Cuvântul și Cuvântul era la Dumnezeu și Dumnezeu era Cuvântul. Toate prin El s‑au făcut; și fără El nimic nu s‑a făcut din ce s‑a făcut. Cuvântul era Lumina cea adevărată care luminează pe tot omul, care vine în lume” (Ioan 1.1, 3, 9). Cuvântul lui Dumnezeu se difuzează înspre oameni prin cuvinte ale oamenilor, care trebuie să fie pe măsura acestora. Logosul explicativ și argumentativ, actualizat în opera de cate­hizare sau de educație religioasă, împrumută ceva din forța logosului divin, făcând și plămădind, prin felul cum este ales și rostit, stări și comportamente la nivelul ființelor ce îl ascultă. Cuvântul care caută să educe este un cuvânt „ziditor”, în sensul că, prin însăși emisiunea sa, poate edifica, construi, plămădi.
Discursul educativ nu numai că invocă o realitate de realizat, dar o și face în parte. Contează deci ca acela care realizează educația religioasă să ia act de forța presupozițională și predictivă a cuvintelor pe care le emite. Important nu este numai conținutul care se transmite, ci și forma de înfățișare a acestuia. Mai ales că orice cuvânt nu este vid, ci poartă în el un conținut mental. Un discurs fad și mort, lipsit de frumusețe și consistență, va forma un public de aceeași factură.
Așadar, preotul sau profesorul de religie trebuie întâi de toate să știe să vorbească, să stăpânească limbajul, să mizeze pe un optimum de adresabilitate. Nu‑i totul să arunci o grămadă de cuvinte, să dai citate, să gesticulezi sau să strigi, ci e nevoie să‑ți rostuieși un cuvânt echilibrat, limpede, articulat și la obiect, fără artificii retorice obositoare. Nu este indicată translarea din biserică în școală a unor forme discursive specifice (predica, de pildă), care nu rezonează cu noul perimetru formator. Lecția de religie nu este o predică perpetuă, fără început și fără capăt. Aparatul metodologic, catehetic și retoric, desfășurat în clasa de elevi, se deosebește simțitor de cel la care apelează preotul în biserică. Acti­vitatea preotului prestată în școală este alta decât cea realizată în lăcașul de cult.
E nevoie de o restructurare a tehnicilor de intervenție discursivă, de un nou limbaj pe care trebuie să‑l adopte preotul‑profesor în cursul unei lecții. Avem în vedere nu numai construirea unui limbaj în concordanță cu trăsăturile psihocomportamentale presupuse de vârsta și individualitatea diferită a școlarilor, ci mizăm și pe o schimbare de atitudine discursivă, de „ton” expresiv și mental. Alunecarea spre expozeul impresionist, senti­mentalist, ca și recursul la clișee verbale obositoare, la „limbajul de lemn” născut și în contextul teologic (care, desigur, nu trebuie confundat cu lexicul specializat, ce ține de corpusul dogmatic, liturgic etc.) pot să afecteze interesul elevilor față de o disciplină de învățământ de o profunzime și importanță formativă cu totul aparte. E bine să plecăm de la supoziția conform căreia copiii sunt mai inteligenți și mai pretențioși decât îi credem. Să le dăm ceea ce le trebuie la un moment dat sau ceea ce au nevoie cu adevărat. Pledăm pentru o nouă stilistică și o nouă retorică a discursului teologic, actualizat atât în ora de religie cât în afara ei.
Orizontul de așteptare al publicului școlar este din ce în ce mai polimorf și mai extins, iar „oferta” profesorului de religie trebuie să fie nu numai la înălțimea pretinsă, dar, dacă se poate, să întreacă cu ceva această disponibilitate spirituală. Noi îi învățăm pe elevi, și nu ei pe noi!
Trebuie să se conștientizeze faptul că un aspect important în realizarea optimă a activităților la ora de religie îl reprezintă ethosul comunicativ, respectiv dimensiunea relațională susți­nută de limbajul explicit și implicit folosit de protagoniști. José Tilquin, un specialist în didactica religiei, avansează trei tipuri de modele pedagogice, care nu sunt decât trei modalități de realizare a comunicării între profesor și elevi (cf. 1989, pp. 155‑159).
A. Modelul expunerii
– este centrat pe savoir‑ul profesorului;
– transmiterea de informații este univocă;
– activitatea elevului se restrânge la a asimila și restitui cunoașterea;
– activitățile sunt frontale, iar relația profesor‑elevi este asimetrică.
B. Modelul animației
– demersul este centrat pe experiențele și resursele educaților;
– cunoașterea este virtual existentă la elevi, aceasta trebuind a fi doar organizată;
– se învață prin difuziune, unii de la alții, în și prin grup;
– profesorul este un animator care reglează comunicarea;
– elevii au o autonomie sporită.
C. Modelul învățării
– accentul este pus pe confruntarea elevilor cu o cunoștință sau deprindere în curs de a se încorpora, într‑o manieră activă;
– elevii sunt mobilizați și motivați;
– profesorul devine un facilitator al învățării, el creează ocazii de învățare;
– cunoașterea nu mai este dată, ci se „face” în exercițiul învățării;
– elevul este vizat ca fiind cel ce trebuie să învețe învățând, acționând.
Să spunem că, în general, comunicarea pedagogică reprezintă un transfer complex, multicanal al informațiilor între două entități (indivizi sau grupuri) ce‑și asumă simultan sau succesiv rolurile de emițători și receptori, semnificând conținuturi dezirabile în con­textul procesului instructiv‑educativ. Comunicarea pedagogică presupune o interacțiune reciprocă, de tip feed‑back, privind atât informațiile explicite, cât și pe cele adiacente (intenționate sau formate în chiar cursul comunicării).
Pornind de la definiții diverse asupra comunicării didactice, Luminița Iacob(2008, p. 358) realizează o serie de sublinieri ce se dovedesc deosebit de utile și pentru preotul‑profesor:
a) astăzi, actul comunicării este văzut ca o unitate a informației cu dimensiunea rela­țională, aceasta din urmă fiind purtătoare de semnificații, contextualizând informația; de pildă, o informație verbală imperativă („vino!”, „citește!”, „spune!” etc.), în funcție de situație și de relația dintre actorii comunicării, poate fi: poruncă, provocare, îndemn, sugestie, ordin, sfat, rugăminte, renunțare etc.;
b) perspectiva telegrafică asupra comunicării este înlocuită de modelul interactiv, care privește actul comunicativ ca pe o relație de schimb între parteneri care au fiecare, simultan, un dublu statut – emițător și receptor; ca urmare, mai vechea atribuire a rolului de emițător profesorului și a celui de receptor elevilor devine discutabilă;
c) analiza exclusivă a informațiilor codificate prin cuvânt și, deci, concentrarea pe mesajele verbale pierd tot mai mult teren în fața cercetării diversității codurilor utilizate (cuvânt, sunet, gest, imagine, cinetică, proximitate etc.) și acceptării multicanalității comunicării (vizual, auditiv, tactil, olfactiv etc.); comportamentul interlocutorului, în ansamblul său, are valoare comunicativă;
d) comunicarea, ca formă de interacțiune, presupune câștigarea și activarea competenței comunicative, care este deopotrivă aptitudinală și dobândită; absența acesteia sau prezența ei defectuoasă explică eșecul sau dificultățile pe care profesorii, unii dintre ei foarte bine pregătiți științific, le au în activitatea curentă; a fi profesor înseamnă nu numai a poseda cunoștințe de specialitate, dar și capacități de a le transpune și traduce didactic, adică posibilitatea de a ști „ce”, „cât”, „cum”, „când”, „în ce fel”, „cu ce”, „cui” etc. oferi.
Noțiunea de comunicare implică o anumită reciprocitate, fiind mai generală și mai completă decât informarea, pe când aceasta din urmă nu este decât o varietate sau o latură a comunicării. Comunicarea presupune o procesualitate circulară, care se înscrie într‑o anumită temporalitate de care ține cont și care, la rândul ei, o modelează. Departe de a fi un fenomen linear, omogen și mecanic, comunicarea se prezintă ca un proces dinamic, în cursul căruia unele strategii se înlocuiesc cu altele, conducând pe interlocutori la „deplasarea” unuia spre celălalt. În cazuri bine determinate, se admit chiar și schimburile de statut comunicațional. Chiar și atunci când comunicarea pare unidirecțională, de la profesor la elev – de pildă –, ea nu este univocă, întrucât, simultan cu fluxul informațional principal, va lua naștere un flux adiacent, important prin funcționalitate și consecințe, cel al feed‑back‑urilor care reglează comunicarea. Această retroacțiune este atât de importantă, încât, uneori, dacă nu se ține cont de ea, întregul releu informațional se poate bloca. Dacă profesorul nu decriptează la timp reacțiile elevilor săi și nu‑și reglează imediat conduita comunicațională, întreaga activitate educațională poate fi compromisă. Orice comunicare realizează un circuit închis, iar ca să se deschidă, aceasta trebuie să fie bilaterală. De altfel, expresia „comunicare unilaterală” este un nonsens. Actul informativ poate fi uni­lateral (de la un radioreceptor, de exemplu), dar comunicarea niciodată. Profesorul nu informează, ci comunică. Informațiile sale variază ca amplitudine și profunzime în funcție de informațiile primite de la elevi, care dau seamă de informațiile pe care ei le așteaptă sau sunt în stare să le întâmpine. Profesorul este un rezonator. Ca și elevul, de altfel.
Așadar, comunicarea didactică – inclusiv cea realizată la ora de religie – înglobează și acele fluxuri informaționale, intenționate sau nu, verbale ori nonverbale, profilând un univers de discurs pluridirecțional, multicanal și polisemantic.
Dacă sub aspectul controlului acestui mecanism, profesorului îi revine rolul conducător, din punct de vedere procesual nu se mai poate justifica predominanța profesorului în raport cu elevii săi. Didactica modernă, care acreditează teze precum „fiecare învață de la fiecare” sau „nu se mai știe cine dă și cine primește”, vine să detroneze ierarhiile de roluri clădite pe vechi canoane sau observații de suprafață, care, aplicate în plan real, ar avea efecte minime sau nule.
În mod concret, educația se realizează prin intervenții ale maturilor, preponderent prin comunicare, în mentalitatea și comportamentul personalității celor ce sunt educați. Con­ceptul de intervenție educativă, introdus de logicianul ieșean Constantin Sălăvăstru, pare a fi deosebit de oportun în contextul analizei de față. Intervenția educativă vizează „orice act uman prin intermediul căruia se realizează o anumită influență asupra unui individ, influență capabilă să determine o anumită reacție a individului, o anumită modificare a personalității sale. Aceste modificări pot afecta toate dimensiunile personalității: intelectivă, afectivă, atitudinală, comportamentală, acțională și ele constituie adevărate «mărci» ale oricărei acțiuni umane ce se dorește a fi categorisită drept formă de intervenție educativă” (Sălăvăstru, 1995, p. 40). Intervenția educativă presupune producerea unei relații de comu­nicare prin intermediul limbajului natural, al limbajului artificial sau al limbajului gestual. Limbajul educațional constituie un mijloc de realizare a unei intervenții educative. Autorul menționat decelează trei tipuri fundamentale de intervenție educativă:
a) intervenții educative prin sine sau autointervenții (în care purtătorul intervenției se concretizează în procese, stări, trăiri intrinseci personalității receptorului, iar inter­venția se declanșează ca urmare a impactului acestor stări);
b) intervenții educative prin altul (cazul clasic al relației de educație, în care receptorul suferă influența unei alte persoane sau „realități personalizate”);
c) intervenții educative prin „mentalități comunitare” (în care purtătorul intervenției se concretizează în valori ale grupurilor, iar relația receptorului cu astfel de valori declan­șează o intervenție educativă) (Sălăvăstru, 1995, p. 17). Dacă e să ne gândim la o preeminență sau la o anterioritate în timp a intervențiilor educative, probabil că acestea se pot evidenția variabil, de la caz la caz, în funcție de o multitudine de parametri. În situația educației religioase, este posibil să primeze în timp intervenția prin mentalități comunitate, căci individul este integrat mai întâi într‑un mediu de aculturație religioasă, primind prin imitație și tradiție valorile religioase specifice, după care urmează interven­ția prin altul, când subiectul este introdus sistematic și metodic în perimetrul valorilor religiei particulare, iar la sfârșit s‑ar afla intervenția educativă prin sine, când omul interiorizează și aprofundează valorile promulgate, subiectivizându‑le și tradu­cându‑le în conduite expresive. Sigur, această schemă nu este certă sau infailibilă. În cazul unei conversiuni, de pildă, poate să primeze intervenția prin sine (în situația unei „iluminări interioare”) sau intervenția prin altul (când cineva, motivat ori nu, printr‑un act puternic de persuasiune, schimbă religia cuiva).
Mesajul educațional nu preexistă în totalitate actului enunțării. El se structurează, în parte, chiar în timpul transmiterii lui. Desigur că, din perspectiva profesorului, mesajul este cunoscut. Orice profesor își va prefigura mental conținutul și forma discursului. Conținutul de transmis la ora de religie este prescris în documentele școlare, este conceput de profesorul‑preot, este dimensionat în funcție de calitatea auditoriului său. Dar noi trebuie să definim mesajul ținând cont de toate variabilele implicate în acest proces. Me­sajul nu este numai ceea ce se emite, ci și ceea ce se recepționează. El nu există până la un moment dat decât ca pură potențialitate, pe care o instanță hermeneutică o actualizează, atribuindu‑i semnificații determinate. Ființând drept ceva care trebuie să se împlinească, mesajul este o așteptare, o aspirație, ceva încă nestructurat. Cu atât mai mult cu cât didactica actuală pune un accent deosebit pe structurile cognitiv‑operatorii ale elevilor. Și sub aspect comprehensiv, dobândirea atributului competenței este un rezultat care se înfăp­tuiește „pe cont propriu”. Semnele remise receptorului predispun spre un atare demers hermeneutic. Sensul însuși evocă o lipsă ce se cere a fi înlocuită cu ceva. El trezește un evantai de solicitări. Partea semnului care poate deveni sensibilă se numește – de la Saussure încoace – semnificant, partea absentă semnificat, iar relația care le întreține conturează semnificația. Oricum, semnificația se structurează și pornind de la ceva care nu este încă. Din perspectiva profesorului, mesajul este – în termeni lingvistici – o competență; din perspectiva elevului, el este o performanță. Competența profesorului se cere a fi continuată de performanța elevilor. Elevii „performează” acte de limbaj, acte de trăire, acte de simțire.
Astfel, am putea aprecia că semnificațiile mesajelor didactice nu se transmit, ci „se fac” la fiecare pol în parte, în funcție de o serie de parametri contextuali, preexistenți sau structurați în actul enunțării. Aceste semnificații nu numai că sunt generate în funcție de semnificațiile preexistente, dar ele însele se constituie în contexte enunțiative cu rol mode­rator pentru semnificațiile ce se vor sedimenta mai târziu.
Schimbul de idei sau sentimente antrenează întregul orizont discursiv, precum și întreaga personalitate a protagoniștilor. Se reactualizează și se remaniază cunoștințe, idei, senti­mente, alteori ele sunt blocate. Unele seturi informaționale participă stimulativ la restruc­turările ideatice (retenție pozitivă), altele în chip obstacular (retenție negativă). În altă ordine de idei, reacția celui cu care dialoghez este nu numai în funcție de ceea ce pre­conizez sau aștept de la el, ci și de semnificațiile pe care preopinentul meu le atașează gestului pe care îl fac sau nu.
Semioza pedagogică se întemeiază pe o competiție a interpretărilor, iar semnificațiile nu sunt decât „sedimente” ale unei „înfruntări” privind producerea sensurilor. În aceste circumstanțe, profesorul își asumă un dublu rol: de „interlocutor egal”, care „coboară” la nivelul de înțelegere al elevului, dar și de observator, conducător și reglator al orizon­tului discursiv, în cazul apariției unor disfuncțiuni în „negocierea” sensurilor. Profesorul trebuie să țină întotdeauna cont de posibilitățile aprehensive ale elevilor și să pregătească cadrul discursiv de inserție sau de naștere a noilor semnificații.
Aspectul argumentativ al discursului didactic vine să recupereze psihosociologicul din activitatea de predare‑învățare. Profesorul trebuie să stăpânească tehnicile de condiționare prin discurs, pentru a provoca adeziune la ceea ce spune sau pentru trezirea unor disponi­bilități de asimilare ori acțiune la momente oportune. Oratorul‑profesor are de persuadat un auditoriu compozit, ce reunește individualități distincte prin caracterele, atașamentele și potențialitățile elevilor săi.
Prestigiul oratorului‑profesor, limbajul folosit de acesta, capacitatea lui de a întrezări valorile permeabile sau admise de elevii săi sunt atribute care cântăresc destul de greu în exercițiul argumentativ. Toate aceste elemente ce dezvoltă și potențează verosimilul, opinabilul, plauzibilul, probabilul, fac parte din tehnicile discursive ce permit „provocarea sau creș­terea adeziunii spiritelor la tezele care le solicită asentimentul” (Perelman, 1958, p. 5). Căci, dacă demonstrația logică angajează rațiunea elevilor, argumentarea solicită, cu pre­pon­derență, afectivitatea acestora. Iar dacă demonstrația este un mijloc de a informa, argumentarea este o cale de a forma. Strategia argumentativă se înscrie pe un traiect pragmatic, modelând credințe, trezind expectanțe, stimulând comportamente. Mânuirea eficientă a argumentelor de către profesor trebuie să țină atât de legitățile formalismelor logice, cât și de exigențe particulare, de ordin psihologic. Trebuie aleasă o strategie per­suasivă suplă și economicoasă, iar compunerea episoadelor discursive se va face în cunoștință de cauză. De aceea, profesorul trebuie să știe să utilizeze toate resursele expre­siv­‑formale ale limbajului.
Prin limbaj, profesorul nu numai că trebuie să reprezinte sau să înfățișeze realul, dar trebuie să‑i dea un sens, trebuie să‑l valorizeze. Dacă stăpânim limbajul, avem șansa de a stăpâni și realitatea. Gândim și pe măsura limbajului ce îl deținem. „Marginile limbii mele – spune Wittgenstein – sunt marginile lumii mele.” Discriminarea lingvistică garan­tează succesul discriminărilor în plan real. Căci limbajul formează și modelează cadrul în care experiența urmează a fi integrată, iar limbaje diferite o vor face în mod diferit. Limbajul religiei este instaurator de sensuri și semnificații înalte. Puterea sa de valorizare a lumii trebuie exploatată de profesorul de religie. De la altitudinea acestui limbaj, lumea și evenimentele ei pot primi o aură nouă.
Semnificația rezultată este o finalizare a jocului realizat între mai multe subsisteme de semne: verbale, paraverbale și nonverbale. Cele trei subsisteme pot funcționa simultan, iar prin continuitatea și similitudinea funcțională invocată se va produce o convergență în realizarea sensului, ca urmare a suprapunerii parțiale sau a continuității temporale. Tot­odată, cele trei instanțe se pot autonomiza datorită faptului că sunt capabile de mesaje diferite, chiar divergente, prin angajarea de mijloace expresive specifice. De dorit este ca, în comunicarea didactică, să se realizeze o convergență funcțională și o angajare a tuturor canalelor de transmisie. Posibilitățile degajării și remanierii semnificațiilor sunt mai mari, iar elevii vor fi obligați să‑și perfecționeze mai multe „antene” receptive.
Să mai reținem faptul că ținuta fizică, fizionomia feței sau gesticulația educatorului pot avea rezonanțe intelectuale sau afective în elevi. Preoții sunt niște dascăli privilegiați, prin îmbrăcămintea specifică, ce impune respect și prețuire. De aceea, constituie o obligație pentru preot să se prezinte la ora de religie în ținuta cunoscută de noi toți. Mimica feței și gesturile mâinii acompaniază limbajul vorbit, întregind sau prelungind semni­ficațiile cuvintelor. Uneori, gesturile pot comunica mai multă informație ascultă­torilor decât vorbirea. Artificiile periferice limbajului sunt capabile să acopere porțiuni ale spațiului semantic pe care limba vorbită nu reușește întotdeauna să le recupereze. Evoluția psihomotorie a omului a fost de așa natură încât noile funcțiuni nu au suprimat în totalitate pe cele precedente, ci se găsesc înglobate în funcțiile superioare. „A nu mai gândi cu mâinile echivalează cu pierderea unei părți a gândirii” – consideră André Leroi‑Gourhan (1983, p. 54). Mișcările, gesturile și mimica profesorului – ca părți integrate procesului de predare – trebuie să se convertească în instanțe instrumentale productive, care să vină în întâmpinarea nevoilor unei situații didactice concrete (vezi Grant, 1971).
Funcționarea diferitelor paliere ale fluxului comunicațional se poate centra în jurul unui singur canal (cel verbal, de exemplu), celelalte paliere (mimic, gestual, motor) „acompaniind” fluxul central, care, uneori, se poate estompa în beneficiul altui canal ce i se substituie. În activitatea didactică este de dorit să se realizeze o convergență funcțională a acestor canale și să se evite dezacordurile informaționale (să se spună ceva și să se insinueze altceva prin mimică, pantomimică etc.), afară de cazuri bine determinate, dar dominate și conștientizate de participanții la dialog, în conformitate cu subcoduri grupale, culturale, ideologice. Am putea subsuma canalele periferice unei funcții metacomunicative, care ar supraveghea și regla comunicarea, realizată prin canalul de bază. Aptitudinea de a „metacomunica” ni se pare esențială, pentru că doar astfel se pot evita capcanele unei comunicări imediate, directe. Multe neînțelegeri derivă din neluarea în calcul a acestui cumul informant „transcendent”, care dublează sau preia, în anumite circumstanțe, sar­cinile comunicării propriu‑zise. Acest cumul – numit paraverbal sau nonverbal – este format atât din elementele suprasegmentale ale limbii (intonație, accent, debit, ritm, forță etc.), cât și din sistemul contextual imagistic sau „actanții somatici” (corporalitatea interlocutorilor), dar, la fel de bine, și din nerostire, nemișcare, tăcere, suspendarea emi­siunii de stimuli informaționali.
Se pare că retorica este nu numai o „artă de a vorbi”, dar poate fi admisă și în ipostaza de „artă de a tăcea”. În domeniul educativ, „arta de a tăcea” ar trebui să fie o preocupare atât pentru elevi, cât și pentru profesori. Pentru Jean‑François Garcia, tăcerea elevului s‑ar supune unei duble constrângeri: datoria de a tăcea și datoria de a nu tăcea. Prima constrângere, identificată de cele mai multe ori cu disciplina, se referă la condițiile mini­male de comunicare. În acest caz, tăcerea elevului este condiție a vorbirii și indicator al eficienței și calității sale. Cât privește a doua constrângere, ea este manipulată de profesor prin somațiile avansate în ritualul chestionării, implicite sau explicite. Tăcerea profesorului se vrea explicit educativă; ea nu este o liniște de carență sau o renunțare argumentativă. O putem întâlni în mai multe ipostaze: tăcerea de expectanță, ce se opune zgomotului clasei; tăcerea de nemulțumire la o conduită indezirabilă; tăcerea de entuziasm la un succes al elevului; tăcerea care prefațează sau cea conclusivă (Garcia, 1991, pp. 44‑50).
Credem că, pe viitor, cadrele didactice implicate în predarea religiei trebuie să acorde o atenție sporită configurării ethosului comunicativ, date fiind influențele acestui subsistem asupra tuturor componentelor activității educative. În funcție de semiosis‑ul pus în func­țiune – care prezidează mai toată activitatea didactică –, se creează premisele traducerii optime a obiectivelor educaționale, iar procesul ca atare câștigă un plus de pertinență și eficiență. Totodată, se va asigura o instrumentalizare și o inițiere a elevilor în strategiile de discurs, astfel încât aceștia să fie în stare să sesizeze, să înțeleagă, să ierarhizeze, să sancționeze și să amendeze informațiile parvenite pe diferite căi, și, în ultimă instanță, să‑și formeze o competență informațională – premisă a învățării eficiente. Încât, constituie o cerință pentru preotul‑profesor inițierea în perimetrul comunicării didactice și al strate­giilor discursive, în retorica argumentării și demonstrării pentru ca tot ceea ce are de spus să ajungă și să pătrundă mai rapid, mai intens în intelectul și sufletul copiilor.

Bibliografie 

1. Garcia, Jean‑François, 1991, Rhétorique du silence, in Rhétorique et Pédagogie, Presses Universitaires de Strasbourg, Strasbourg.
2. Gordon, Vasile, 2003, Introducere în catehetica ortodoxă, Facultatea de Teologie, Ortodoxă „Patriarhul Iustinian”, Universitatea București.
3. Grant, Barbara M., Grant, Hennings Doroty, 1971, Mișcările, gestica și mimica profesorului. O analiză a activității neverbale, E.D.P., București.
4. Holm, J., L., 1975, Teaching Religion in the School: a Practical Approach, Oxford University Press, London.
5. Horga, Irina, 2008, Dimensiuni curriculare ale educației religioase (Teză de doctorat), Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației, Universitatea București.
6. Hutmacher, Walo (coord.), 1999, Culture religieuse et ecole laique. Rapport du groupe de travail exploratoire sur la culture judeo-chretienne a l’ecole, Departement de l’instruction publique, Republique et Canton de Geneve.
7. Iacob, Luminița, 2008, Comunicarea didactică, in Psihopedagogie pentru examenele de definitivare și grade didactice (coord. C. Cucoș), ediția a II-a, Editura Polirom Iași.
8. Leroi‑Gourhan, André, 1983, Gestul și cuvântul, vol. II, Ed. Meridiane, București.
9. Ornstein, A., Levine, D., 1989, Foundation of Education, Houghton Mifflin Company, Boston.
10. Perelman, Ch., Olbrechts‑Tyteca, L., La nouvelle rhétorique. Traité de l’argumentation, I– tome, PUF, Paris.
11. Perrenoud, Philippe, 1995, La fabrication de l’excelelnce a l’ecole, Librairie DT02, Geneva, Paris.
12. Sălăvăstru, Constantin, 1995, Logică și limbaj educațional, E.D.P., București.
13. Tilquin, José, 1989, „Approche pédagogique et méthodologique du cours de religion”, în Lumen Vitae, Revue Internationale de la Formation Religieuse, vol. XLIV, no. 2.
14. Timiș, Vasile, 2004, Religia în școală. Valențe eclesiale, educaționale și sociale, Editura Universitară Clujeana, Cluj Napoca.
15. Verret, Michel, 1975, Le temps des etudes, 2 vol., Librairie H. Champion, Paris.