Sistemele de pregătire și de formare pentru asumarea de roluri de natură spirituală (artistice, religioase) au presupus, de-a lungul istoriei, prefigurări paideice cu totul aparte, mai suple, mai puțin formalizate, mai particularizate și pline de efervescență afectiv-subiectivă decât cele instituționalizate, oficializate la nivel de școală sau universitate. Nu că acestea din urmă nu ar fi fost gândite și pentru o pregătire explicit vocațional-spirituală, dar, la un moment dat și din anumite puncte de vedere, dispozitivele educaționale oficiale nu au putut să facă față unor provocări privind croirea și cizelarea unor competențe speciale cerute de practicile avute în vedere. De altfel, în mediile artistice sau religioase, aceste formule de pregătire au prefațat ceea ce se întâmplă acum în ceea ce generic numim școală, școlire, învățare, dar au continuat să funcționeze simultan și să suplinească ceea ce nu poate face învățământul.
Se știe că mai toată spiritualitatea bisericească, din Apus sau din Răsărit, mai ales acea parte ce ține de conduite de interiorizare sau explicitare a credinței, practicate, de pildă, în monahism, cel puțin într-o mare perioadă de timp, s-a transmis și a mizat pe transmiterea și „experierea” valorilor specifice prin formule și relaționări de tip magistru-discipol, îndrumător spiritual-ucenic, învățător-învățăcel etc. Mai precis, prin instituirea unor situații de mentorare, de primire, de încercare, de fasonare, de validare și de încurajare a unui urcuș comportamental în care punerea în situație, raportarea la modele, auto-modelarea deveneau strategii prioritare. Ce sunt practicile filocalice, cele exprimate în pateric, în viețile exemplare ale sfinților sau trăitorilor credinței creștine etc., de pildă, decât „pedagogii personalizate”, configurări speciale ale principiilor sau metodelor de pregătire ce se prefigurează exact în raport cu situația individualizată de formare?
Exercițiul paideic, în general, are o desfășurare multiplă, de la interacțiunile umane simple, difuze, nesistematice, ce generează efect educațional și până la educația de masă, instituționalizată, croită după principiile pragmatice, ale eficienței, ale randamentului maxim. La scara evoluției umane pluralitatea acestor interacțiuni, indiferent de extensiunea lor ca mod de administrare, a avut rolul de a transmite și îmbogăți zestrea spirituală a omenirii.
Există însă situații în care efectul formator poate spori dacă cercul relațional se restrânge la diada educativă, respectiv magistru-discipol, maestru-ucenic, învățător-elev; în domenii cu reverberații spirituale sau vocaționale cum ar fi cel plastic, muzical, religios, meșteșugăresc, sportiv etc., mai degrabă această formă de re-producere experiențială are succes, decât căile „regale”, clasice de instruire, cultivare și fasonare „metodică” a personalității umane. Desigur, facem observația că și specificitatea conținuturilor, a valorilor transmise, predispune spre conturarea unor cadre restrânse, reduse, focalizate, speciale de formare. Mai cu seamă dacă este vorba de abilități cu un anumit grad de evanescență, rafinament, subtilitate, profunzime cum sunt comportamentele de factură religioasă. Laboratorul intim de ordin educațional, instituit în aceste cadre, rezidă în modalitatea în care este construită și funcționează relația primară, ce se stabilește între „dătător” și „primitor”, dar și din specificitatea și calibrul conținutului de valori transmis, respectiv axiomele credinței și conduitele presupuse de interiorizarea, atașamentul și răspândirea acestora la nivelul semenilor, comunității, lumii.
Prin ce se deosebește mentorarea spirituală sau religioasă de celelalte practici cu finalitate formativă?
În primul rând, prin atașamentul actorilor invocați la o platformă valorică comună care îi definesc, pe care o slujesc și doresc să o adâncească, să o sporească, să o transmită mai departe. Printr-o rezonanță în ce privește apartenența și mărturisirea unui crez. Orice religie își decantează și mijloace specifice de prezentare, de explicitare, de reproducere, de perpetuare, de dare mai departe prin formule paideice sigure și eficiente. Aceasta presupune nu numai gesticulații de învățare pe cale rațională, ci și prin punere în situație, prin trăire, asumare, experimentare, „consumare” directă la nivel factual, psiho-comportamental. Mentorarea este acea formă de călăuzire în care ambii actori devin interesați și responsabili de valoarea conținutului transmis (adevărurile de credință, în cazul creștinismului), dar și de calea pe care o defrișează, o descoperă și o „netezesc” împreună.
În al doilea rând, mentoratul presupune o relație formativă privilegiată prin faptul că corespunde în gradul cel mai înalt exigențelor situației ideale de formare: un „formator” beneficiază de un singur „formabil” (sau doi-trei, nu mai mulți), ceea ce face ca să se întrunească condițiile bunei inter-cunoașteri, îndrumări, ghidări, monitorizări, evaluări a evoluției celui aflat în situație de învățare. Asta nu înseamnă mai puțin efort sau competențe din partea celui care „predă” și „se predă”, ci dimpotrivă, un grad mai mare de implicare, de atașament, de responsabilitate față de un destin pe care îl prefigurează sau modelează în resorturile lui cele mai profunde, mai intime, mai puțin accesibile, poate chiar educabile.
În al treilea rând, mentoratul presupune acceptarea unei condiții paideice de-nivelate: mentorul este situat deasupra învățăcelului. Acesta este cel care știe, ucenicul are de învățat de la el. Ambii actori cunosc și respectă acest cadraj de roluri de nediscutat. Dacă în învățământ se încearcă a se crea iluzia (uneori și realitatea, cu consecințele corespunzătoare) că cei doi actanți sunt parteneri egali, în mentorare situația este inegală și devine o condiție și un catalizator pentru o învățare dorită, sigură, valoroasă. Axioma inegalității, bazată pe sumisiune valorică, ascultare, corectare, chiar delegare a deciziilor, nu are nimic depreciativ în acest context, ci devine condiție, gaj și prevestire a unei autentice dezvoltări și a unui dorit succes formativ.
În al patrulea rând, relația de mentorare se bazează pe încredere, pe respect și valorizare puternică a partenerului. Magistrul se încrede în potențialul ucenicului de a spori intelectual, spiritual, comportamental, după cum și învățăcelul știe că este un „ales” și că are ce învăța de la cel care îl îndrumă. În acest context, toate prescripțiile și sugestiile educative vor fi urmate, iar unele încercări, poate greu de acceptat în condiții standard, vor fi resemnificate, percepute și depășite prin recalibrări sau potențări interioare pe măsura acestora. Pe de altă parte, distanța dintre prescris (de către învățător) și potențial (la nivelul învățăcelului) poate fi reglată, chiar forțată, mărită, în raport cu diferite provocări posibile pentru mediul pentru care ucenicul se pregătește (în co-extensiune cu ceea ce psihologii numesc astăzi zona proximei dezvoltări, vezi L. S. Vygotsky). De aici și marea povară și responsabilitate pe care o va avea permanent magistrul în a găsi și promova un echilibru dinamic în ce privește progresia, eșalonarea, diversitatea și intensitatea încercărilor.
În al cincilea rând, mentoratul îngăduie un scenariu „didactic” deschis, o proiectare și consumare metodică flexibilă, fluidă, înnoitoare, creatoare. Mentorul prescrie drumul (iar cel mentorat îl percepe) pe măsură ce înaintează, fac împreună pași într-o direcție sau alta, uneori chiar tatonează. Calea se descoperă de către amândoi pe măsură ce se înaintează. Cei doi devin exploratori ai unui teritoriu ce se revelează mai pregnant de la un moment la altul. Mentorul spiritual deschide noi porți (poate ferecate), aprinde noi lumini în interioritatea (sau în „întunericul”) celui pe care îl îndrumă. Călăuzirea poate conduce și la blocaje (confecționate, aparente, reale) în care depășirea devine o probă a veracității, adecvației sau validității drumului sau strategiilor alese. Prescrierea nu este știută sau afișată în toate datele ei, nici măcar de către îndrumător. Scenariul edificării și sporirii spirituale se completează „din mers”, ca într-un puzzle permanent în care se identifică și se recuperează oportun piesele întregitoare.
În al șaselea rând, mentoratul se bazează pe răbdare și optimism, pe speranța și credința că ceea ce se întâmplă are sens și noimă, iar scopul va fi atins, mai devreme sau mai târziu. Stagnarea, poticnirea, greșeala nu sunt stări negative, ci trepte ce pozitivează și care se convertesc în borne ale măsurii dorinței sau efortului, în câștig duhovnicesc și ocazie de învățare, în vector generator de a merge mai departe. Timpul formării nu mai este atât de constrângător ca la școală. Nu există timp pierdut sau întoarcere înapoi, nu există time-line sau punct terminus, ci timp dilatant ce se întinde în fața amândurora în raport cu altitudinea țintei.
În al șaptelea rând, relația de mentorare se bazează pe iubirea și înțelegerea celuilalt, ea antrenează și pune în circulație un flux afectiv bazal – contrafăcut, inexistent sau slab prezent în celelalte situații de formare – ce nu este diminuat de rigorismul strategic, de stringența regulilor, de conturul sau amploarea corecțiilor. Gesticulațiile de iubire se întrezăresc chiar și atunci când magistrul critică, arată cu degetul, muștruluiește – nu cu patimă sau gând rău, ci cu înțelegere, iubire, speranță. Empatizarea maximală este întreținută de o „chimie” izvorâtă din măreția scopului, din bucuria dimpreunei căutări și aflări a celei mai nimerite căi de îmbunătățire spirituală a unui semen special – în cazul nostru ucenicul sau învățăcelul.
De bună seamă, un astfel de edificiu paideic poate fi caracterizat și prin alte trăsături ce țin de context, de particularități ale situațiilor de formare, de motivații sau țeluri, de dinamici existențiale de ordin individual sau comunitar. Cert este faptul că o atare formulă de pregătire sau de dezvoltare duhovnicească nu va dispărea ci se va adăuga sporitor prin pliere, configurare, aplicare – simultan sau succesiv – la piste complementare de formare, îndrumare și creștere valorică a persoanei umane.
(Notă. Acest articol a apărut în recentul număr al Mesagerului Sfântului Anton, anul XXXI, noiembrie-decembrie 2023, Nr. 81, pp. 20-22).