Educația – virtuți și servituți

Introducere

Educația este un domeniu complex, bazal, exercitat la nivel individual și societal care este marcat atât de virtuți (aspecte pozitive, benefice, înălțătoare), cât și de servituți (limitări, constrângeri, deraieri). Ea ne poate ridica, dar și limita, ne poate deschide către valori autentice, dar ne și poate închide în determinări de tot felul. Educația este un proces cu multiple fațete, unele ambivalente, cu beneficii enorme, dar și cu provocări pe care trebuie să le conștientizăm, să le gestionăm, să le rezolvăm. Pe de altă parte, și discursul despre educație, la nivel de teorie, poate să fie bipolar, fiecare exercițiu educativ fiind susținut și de un aparat justificativ pe măsură[i]. În cele ce urmează vom prezenta fiecare componentă de manifestare a acestor tensiuni nu separat, ci printr-o desfășurare, corelare și contrabalansare cât mai obiectivă, echilibrată, pe cât posibil, pe un interval ce permite nuanțări, contextualizări, flexibilizări.

Suntem și devenim ca oameni, comunitate, societate grație mai multor determinante printre care, una dintre cele mai importante este considerată a fi educația. Ne place și vedem în aceasta doar pozitivitate, o pârghie definitorie de a ne ridica din starea de animalitate la cea de umanitate, de a converti un potențial într-o realitate evidentă, de a trece de la inferior la superior, de la indeterminat la determinat etc. De altfel, prin definiție educația ar presupune pozitivitate, tendință de perfecționare. Din punct de vedere etimologic, termenul „educație” poate fi dedus din latinescul educo-educare („a alimenta”, „a îngriji”, „a crește” – plante sau animale).[ii]. Cuvântul menționat mai sus poate fi dedus și din latinescul educo-educere, care înseamnă „a duce”, „a conduce”, „a scoate”. Se pare că ambele traiecte etimologice sunt corecte, iar ramificațiile semantice – de altfel, destul de apropiate – vizează altitudine axiologică, versantul pozitiv al instituirii axiologice, cu toate că valorile se definesc polar (bine-rău, adevăr-fals, dreptate-nedreptate, frumos-urât etc.) [iii]. Raportată însă la diferiți factori ce oferă educație (Familia, Școala, Biserica, Structurile asociative etc.), fiecare cu un rol specific, pentru completitudine, contra-balansare sau evitarea unor deviații stipulăm coexistența și împletirea funcțională a tuturor acestor agenți care, funcție de context, se pot corela, ajuta sau substitui reciproc.

Educația este predeterminată de învățare, dar nu (numaidecât) și invers. Sunt poziționări conform cărora nu orice învățare înseamnă și educație – de pildă, cum să minți, să furi, să ucizi etc. Educația este doar învățare pozitivă, care întărește și sporește conduita noastră în orizontul valorilor. Pe de altă parte, învățarea, ca procesualitate internă, este mai degrabă un proces psihologic (de achiziție a unor comportamente) și mai puțin un act formativ, educativ, autoreflexiv, valorizant. Pedagogia rămâne pe mai departe o știință cuprinzătoare a formării, de maximizare și valorificare a învățării unor conduite prin raportare la niște cadre axiologice. Altfel, învățarea ar rămâne o tehnică a supraviețuirii, a perpetuării unor experiențe, a impunerii eului, a dominării celorlalți. De învățat (adică de deprins niște conduite noi) sunt în stare și animalele. Doar oamenii sunt capabili să depisteze direcțiile bune pentru ei și pentru semeni. Cu toate acestea însă, trebuie să luăm în calcul și alunecările pernicioase, mistificările, părțile „decăzute” sau „umbroase” la care poate ajunge procesul educativ în anumite situații.

Virtuțile și servituți ale educației. Identificare și scurtă descriere

1. Introducerea în cultură prin instrucție versus formarea personalității și a caracterului

Educația reprezintă principala pârghie de introducere în cunoaștere și de reproducere culturală, Ea ne ajută să cunoaștem relieful cultural comunitar, să realizăm un acordaj cu acesta, să-l respectăm, să-l activăm, să-l îmbogățim. Procesul educativ nu se reduce doar la cumulare de savoir, ci presupune și procesare, inter-conectivitate, salt interogativ-axiologic în raport cu un perimetru de conținuturi care ni se pun în față. Educația autentică nu înseamnă doar orizont cognitiv (prin accedere la cunoașterea declarativă sau procedurală), ci și accedere la sens și semnificații, la cadraj valoric, la ierarhizări, alegeri și decizii în cunoștință de cauză. Un proces educativ complet presupune complementaritate, conjugare, intercalare funcțională dintre cele două dimensiuni[iv].

Școala nu doar transmite cunoștințe, ci și modelează personalitatea, cultivând valori precum onestitatea, responsabilitatea și empatia. A te opri la jumătatea drumului formării, doar prin dobândire de informații sau abilități, nu înseamnă mare lucru – am spune că este chiar ceva care poate deveni dăunător, dacă nu se merge mai departe, la aureolarea și procesare valorică a competențelor câștigate, la rabatere responsabilă față de ceea ce dispunem. Nici potențialul nativ, nici cel dobândit, nu garantează un plus de umanitate, „omenitate”, valoare. Istoria, mai veche sau mai recentă, vine cu exemple edificatoare de ivire a unor „bestii exacte”, de inventivitate și creativitate pe linia cunoașterii care au fost viciate de inabilități sau carențe moral-valorice în raport cu uzanța ei. Cu cunoașterea putem distruge lumea, dacă aceasta nu este complementată și utilizată și în raport cu comandamente morale, cu repere de responsabilitate, de altitudine valorică. Mai devreme sau mai târziu persoanele sau instanțele care nu iau în considerare și standarde axiologice vor claca, chiar dacă la un moment dat dau impresia că monopolizează știința, spiritualitatea, lumea. Instrucția fără caracter se poate transforma facil în instrument al destructurării și alienării persoanei și lumii față de chemarea și demnitatea lor firească.

2. Educație pentru acceptanță, conformism și sumisiune versus dezvoltarea reflexivității și poziționării critice

Educația se realizează pentru a ajuta ființa să se insereze într-un orizont existențial și normativ dat. În mod generic, ea ne modelează în raport cu un set de așteptări livrat de proximitatea comunitară, pentru a înțelege, accepta și practica regulile grupului de referință.  Pe de altă parte, educația are ca scop să ajute individul să analizeze informațiile, să formuleze judecăți proprii și să ia decizii în cunoștință de cauză. Gândirea critică, reflexivă poate deveni o pavăză, un instrument de filtrare, apărare, acceptare sau respingere a ceea ce, informațional sau comportamental, se propune din exterior. Cele două orizonturi deziderative pot fi enunțate la mai multe niveluri și situații de formare, de la nivel macro, prin prescrierea unui anumit profil de formare dorit, curriculum oficial stabilit, alte consemne normative etc., până la nivel micro, prin practicile efective de predare-învățare-evaluare realizate de actorii implicați în formare.

Educația se bazează și decantează o autoritate (epistemică, deontică, deontologică) și presupune o anumită disciplină, aceasta constituind un fundal și nu un scop în sine. Încrederea în ce spune profesorul este una, impunerea prin mijloace mai mult sau mai puțin coercitive înseamnă alta[v]. O educație fără recunoașterea și ascultarea de o competență sfârșește în neîncredere, relativism, laxism[vi]. Reflexivitatea se formează și se exersează nu în gol, ci în raport cu un anumit conținut, în circumstanțe date, prin acțiune expresă și în deplină cunoștință de cauză. Credem că în toate situațiile de formare e loc pentru astfel de exerciții pe care profesorii ar trebui să le identifice la nivel de conținuturi sau moduri de predare. Chiar dacă materia de studiu, de pildă, nu este structurată explicit în acest sens, prin intermediul derivatelor sau suporturilor curriculare sau prin strategiile de predare, profesorii înșiși trebuie să exploateze o astfel de poziționare față de cunoașterea ce o predă. E bine să construiască, la un moment dat, și prilejuri de predare interogativă, chiar dubitativă,  auto-reflexivă, pentru a încuraja poziționarea critică față de cunoaștere, de orice factură ar fi. Profesorul însuși, ca mod  de predare, de explicare, de interogare, de evaluare etc. devine un model pentru elevi, din acest punct de vedere. Prin exemple concrete de vehiculare a informațiilor la nivel societal – și benefice și pernicioase – inclusiv prin rețelele virtuale, profesorii pot fructifica  aceste situații pentru a dezvolta la elevi gândirea critică, conduita de receptare și decantare valorică a informațiilor. Poziționarea reflexivă a elevului este precedată de o demonstrare efectivă că profesorul o posedă și o pune în acțiune. Din păcate, o astfel de opțiune nu este atât de frecventă cât ar fi necesară (dacă nu cumva, în unele situații, profesorii înșiși devin vectori de conformism, de obtuzitate, chiar de manipulare).

3. Deliberativ și programabilitate în formare versus spontan și imprevizibil în traseul formativ.

Educația este un act teleologic, un demers orientat spre atingerea unui scop, și mai puțin un act spontan, întâmplător. De altfel, programabilitatea, ca principiu praxiologic, este de mult luată în calcul de acțiunea paideică. Ce este proiectarea educației, la nivel macro (prin planuri de învățământ, programe, manuale) și la nivel micro (prin proiectarea unităților de învățare, a lecțiilor), decât răsfrângeri ale acestei exigențe? Dar în același timp, educația, cel puțin la anumite ipostaze de proiectare și realizare, se lasă condusă de mersul firesc al lucrurilor, de inedit, de neașteptat, de neprogramat. Ea trebuie să integreze și să valorifice pedagogic și episoade nevizate, ingenui, naturale. Cu cât coborâm la nivelurile „de jos” ale concretului acțional, cu atât mai mult trebuie să integrăm și necunoscutul, improbabilul, neașteptatul în tot acest efort.

Împlinirea omului este adusă, desigur, de urmărirea unor scopuri mari, îndepărtate, pe termen lung, și nu numai de fulgurații teleologice perisabile, nenumărate, ușor de atins. Un scop care este împlinit prea repede încetează să mai constituie o zare de înaintare, de perfecționare. Centrarea educației pe „a avea” în loc de „a fi” conduce la o pervertire a actului paideic. Sensul teleologic al educației este imprimat de faptul că educația, în fiecare secvență de manifestare, este ghidată, orientată și reglată de un sistem de scopuri (comenzi, exigențe, intenții, dorințe etc.) conștientizate și evidențiate de factorii care sunt angajați în acțiunea instructiv‑educativă. De multe ori, fațete sau ipostaze ale intenționalității se pot naște in actu, la fața lucrurilor. A lăsa loc și pentru scopuri derivate, proxime, particulare ține deja de un rafinament pedagogic pe care ni-l dorim. Ca act prin excelență teleologic, educația este o acțiune metodic‑rațională care poate să integreze, în anumite momente, și desfășurări imprevizibile, spontane, care pot primi, în funcție de inspirația dascălului, semnificații și valori pedagogice. Optimizarea procesului instructiv‑educativ este determinată de împletirea și complementaritatea dintre cele două momente – raționalizare și spontaneitate creativă – și nicidecum de o supralicitare unilaterală a unuia din cei doi poli avuți în vedere. Educația poate deveni o artă în măsura în care acest demers, dincolo de directivitatea metodică sau tehnicitatea intrinsecă, împrumută note și trăsături ale demersului creativ, se bazează pe inventivitate, spontaneitate și raportare la context, se exercită cu har și pasiune din partea educatorului, creează la educat rezonanțe motivaționale sau afective imediat sau pe termen lung.

Educația este un ansamblu procedural a cărui succesiune sau injoncțiune presupune fler, inspirație, construcție armonică dintre un antecedentul și subsecventul acțional, dintre știut și neștiut, dintre putință și dorință; ea presupune abordare integrală, cuprindere și viziune, asumare a prezentului și anticipare a ceea ce va urma. Educația autentică obligă la maleabilitate și finețe în raport cu termenii necunoscuți, la un „reglaj fin” între date ce se ivesc pe traseu, le activarea sau valorificarea unor oportunități, la evitarea sau eliminarea unor gesticulații fără semnificație sau consecințe transformatoare. Creativitatea profesorului intervine într‑un câmp de acțiuni totuși  delimitate. Poate că în acest fapt constă și paradoxul creativității pedagogice: cu cât traseul didactic este mai bine stabilit, cu atât intuiția creatorului poate fi mai puternic valorificată. Într‑un teritoriu în care liniile acționale sunt trasate în mod clar, numai acolo momentele fericite, „întâmplătoare” se pot converti în soluții spontane ce merită a fi fructificate. În fond, creativitatea didactică nu este decât capacitatea de a regrupa sisteme și situații acționale știute în funcție de un anumit câmp de posibilități; ea reprezintă racordarea și contextualizarea nimerită a unui ansamblu procedural general, desenat înainte, la indivizi concreți și la situații de multe ori imprevizibile. Chiar și regulile sau procedurile se vor „descoperi” și edifica pe măsură ce înaintăm și cunoaștem mai bine contextul. Soluțiile emerg din situații, nu sunt construite dinainte, nu funcționează ca rețete.

4. Cultivarea valorilor grupului de referință versus deschiderea față de valorile universale, globale

În „învățarea” valorilor, respectiv, accesarea și interiorizarea lor, trebuie procedat de la apropiat la îndepărtat, de la cunoscut la necunoscut, de la ce îmi trebuie/mă definește acum la ce aș avea nevoie/pot deveni în perspectivă. E de dorit ca școala să cultive pe mai departe valorile universal umane, constantele valorice, dar corelative concreteții personale și nevoii comunitare. Universalitatea nu se opune particularităților culturale, aceste ipostaze valorice sunt rezonante, se completează, se potențează reciproc. Trebuie evitate două tendințe opuse de construcție identitară prin educație: a) să exagerăm în deconectarea față de fundamente valorice bazale, proprii, negându-le și relativizându-le (se știe că este bine cinstit cel care își afirmă identitatea cu demnitate și sobrietate); b) să ne impunem acordarea cu standarde valorice care nu ni se potrivesc doar pentru a face pe plac altora, ajungând într-o stare de suspensie culturală, la dedublare sau „schizofrenie” culturală.

Educația autentică vizează formarea de competențe culturale transversale[vii], acestea activându‑se adecvat în funcție de situații și solicitări, simultan cu păstrarea unui „nucleu dur” cultural, cel de primă instanță în care ne-am născut și ne-am format. Instituirea unui raport echilibrat și dinamic între constanță și adaptare constituie cheia creșterii și maturizării noastre spirituale[viii]. Miza acestui raport excede didacticul[ix], antrenând cauze care au o etiologie mai adâncă, mai evanescentă. Dar și într-un context strict educațional, intruziuni, presiuni sau alte devieri nu dispar cu totul. Revenind la axa invocată, principial, ar trebui să se aibă în vedere următoarele exigențe: a) un astfel de raport trebuie tranșat astfel încât să se evite extremele: fie închidere, determinare, fie deschidere și indeterminare fără limite; un plan-cadru, de pildă, trebuie să prefigureze un câmp de experiențe de învățare și elemente valorice obligatorii, după cum trebuie să lase loc și unor particularizări sau centrări spre direcții convenabile sau profitabile pentru anumite contexte comunitare, temporale, tendențiale, etc. b) glisarea către un pol sau altul se realizează în raport cu o serie de factori ce țin de oportunitate, valoare formativă și congruență/logicitate, dacă e să ne referim la întreg ansamblul curricular; de pildă, constantul și universalul ar ține, mai degrabă de obligatoriu, de „trunchiul comun”; cu cât facem loc opționalității sau facultativului, ne putem orienta către particularisme sau localisme valorice (desigur, nu e o regulă generală); c) dimensiunea universal-particular se poate actualiza atât la disciplinele exacte, cât și la cele umaniste în ponderi, secvențe sau ritmuri diferite; chiar dacă, de pildă, științele sunt purtătoare de universalitate (Matematica, Fizica, Chimia etc.), în anumite zone acestea se pot particulariza sau „colora” identitar  – prin invocarea unor contribuții ale românilor, de pildă – sau umaniza, prin semnificări sau interpretări ale teoriilor științifice din perspectiva valorilor umane sau comandamentelor morale; d) se poate merge către universal prin cazuistici sau contribuții culturale particulare, prin corelări și integrări ale acestora în câmpuri culturale mai largi, europene sau mondiale (de pildă, plecând de la exponenți ai literaturii sau artei românești și ajungând la marile curente artistice sau literare universale, etc. etc.). Buclele de legare a celor două tendințe (universal-particular) se pot structura pe diverse direcții, atât genetic cât și tematic, în ponderi și măsuri diferite, funcție de specificul disciplinei, natura competențelor transversale urmărite, particularitățile de vârstă, specificul cultural al comunității de bază etc.

5. Formarea specială pentru inserția în lumea prezentă, apropiată, versus educația în perspectiva și construirea viitorului

Dintotdeauna, educația a vizat nu doar prezentul, ci și perspectiva (a persoanei, a comunității). Educația este o construcție previzionară, o „con-ducere” a ființei către alte zări decât cea în care este situată la un moment dat. Este propriu educației ca ea să fie cu un pas înainte față de modul în care lumea se arată acum. O educație pertinentă este anticipativă și se face nu numai pentru o lume dată, ci și pentru cea care poate să se ivească. Prin educație, creăm viitorul și îl „forțăm” să se prefigureze în forma dorită[x]. O educație care nu se face cu „fața” către viitor nu dobândește sens, nu este viabilă, nu produce transformări. Din preocupările pedagogiei, ca „prefațator” al actului educativ, nu va trebui să lipsească ceea ce poate fi, căci ceea ce urmează a se întruchipa este precedat de ideea întemeiată exemplar acum. Știința educației nu va încremeni în fața unei realități și nu se va supune limitelor prezentului, ci se va aventura să construiască „viitori posibili”, proiecte, scenarii, trasee paideice dezirabile și concretizabile în perspectivă. Mai facem observația că pedagogiei i s-a reproșat (uneori, pe drept!) tocmai această capacitate de a opera cu viitorurile probabile, cu incontrolabilul, în genere. Dacă psihologia, de pildă, are în vedere faptul psihic manifest, consumat, observabil, pedagogia poate merge către ceea ce doar se crede sau se speră a ființa.

Cu pedagogia poți mai ușor minți sau manipula. Pedagogia este mai mult expusă contra-factualității decât alte discipline, întrucât cu ajutorul ei poți ușor fabrica ficțiuni sau utopii, reușești să induci în eroare proiectând calități inaccesibile pentru indivizi, îi poți manevra pe oameni înspre ținte supraindividuale, către scopuri urmărite de alții (cum s-a și întâmplat în decursul istoriei). Dar, plecând de la astfel de realități,  nu este corect să se tragă concluzia că știința educației nu ar avea dreptul și putința de a prevedea și de a prescrie ceea ce trebuie sau este bine să se întreprindă în perspectivă.

6. Accent pe structuri de formare închise, naționale versus formule deschise bazate pe mobilitate și internaționalizare

Educația a funcționat inițial ca un apanaj al comunității și nu numaidecât al unei entități abstracte cum ar fi statul, alte structuri supra-etajate etc. (apărute mai târziu), care pot instrumentaliza educația înspre obiective nespecifice meniri ei funciare. Ea a deservit interese proxime și s-a centrat pe transmiterea experienței apropiate, comunitare. De altfel, principiul descentralizării, atât de mult invocat în ultima vreme, ar presupune și o astfel de „regresiune”: o legare a educației, prin ofertă și gestionare, de trebuințele concrete ale comunității de bază. Prin urmare, dacă o comunitate consideră importantă și de interes direcții de formare înspre tradiții emblematice, culturale, spirituale, ocupaționale etc., de un anumit tip, dincolo de cele bazale, fundamentale, universale, este dreptul ei de a sugera școlii și acest obiectiv specific.

Totuși, la un moment dat, educația s-a instituționalizat, la nivel de entități mai largi, în școli sau universități specializate, care au înglobat nu numai candidați la educație dintr-un anumit perimetru, ci din teritorii mai vaste (a se vedea dezvoltarea învățământului, în acest sens, în Antichitate sau Evul Mediu). Rudimente sau formule de internaționalizare a educației au fost dintotdeauna, după cum tendința de enclavizare și izolare s-a manifestat peste tot. O scurtă comparație a structurilor de educație închise, naționale cu formulele deschise de formare bazate pe mobilitate și internaționalizare, ar scoate în evidență atât avantaje, aspecte pozitive, cât și limitări sau consecințe mai puțin dorite. De pildă, structurile educaționale închise, naționale sunt caracterizate prin: centralizare și fixitate în ce privește conținuturile educaționale, focalizare pe cultura și tradițiile proprii, dirijism și control (uneori instrumentalizare) al(a) cunoașterii vehiculată, auto-adulare și neglijare/respingere a valorilor altora, absența unor criterii care să ateste sau să potențeze calitatea formării etc. În schimb, formulele deschise de formare, bazate pe mobilitate și internaționalizare, ar implica: acces la valori culturale universale, prin experimentare și imersiune directă, schimb valoric și sistem de referință comparativ, activarea unor proceduri de recunoaștere reciprocă a parcursurilor de formare, unificare și standardizare de conținuturi, dialog și împrumuturi de expertiză didactică (a se vedea Procesul Bologna, diferitele programe de mobilități etc.). Ambele direcții pot ființa simultan, corelativ, fără deteriorări sau suspectări reciproce. Judecate sau funcționând separat (e doar o ipoteză de lucru), acestea ar conduce la oarece dihotomii (și anomii) funcționale. Sistemele naționale pot asigura păstrarea identității culturale și controlul calității, dar pot limita expunerea educabililor la diversitate și pot reduce competitivitatea globală. Formulele deschise favorizează inovația, dezvoltarea competențelor interculturale și adaptabilitatea, dar pot ridica probleme de standardizare și de pierdere a specificității culturale locale.

De obicei, copiii sunt conectați, prin educație, la mari și profunde formațiuni ale cunoașterii, la mari paradigme sau realizări ale umanității[xi]. Dar, din păcate, nu întotdeauna, au posibilitatea să afle în școală, premeditat și structurat, câte ceva despre mediul proxim, cum ar fi, istoria, geografia, ecosistemul, tradițiile locului sau regiunii în care trăiesc. În condițiile mondializării tot mai pronunțate a existenței, ar fi bine să se conserve în școală elemente valorice ce țin de imediat, de apropiat, de ceea ce este consubstanțial unei comunități oarecare. E și o formă de valorificare a experienței trecutului, de priză a realității, de „înșurubare” în experiențe emblematice ale antecesorilor sau ale celor care viețuiesc într-un spațiu specific. De aceea, apelul la o logică flexibilă dintre închiderea și deschiderea culturală ar constitui o coordonată metodologică demnă de luat în seamă când se proiectează un curriculum la nivel de sistem național.

Până la urmă, trebuie vizată o combinatorică nimerită, armonioasă între cele două tendințe astfel încât abordările echilibrate, realiste, contextualizate la situații și nevoi să ghideze această așezare a structurilor de formare în prezent și în perspectivă. Un model hibrid, propus la nivel de politici educative, care încearcă să păstreze elementele valoroase ale identității educaționale naționale (inclusiv regionale), integrând totodată dimensiunea internațională, ar fi soluția dezirabilă care să maximizeze efectelor educației în integralitatea ei.

7. Educație prin formule standardizate, determinate, fixe versus structuri adaptabile, flexibile, inovative

Pe această axăse desfășoară două paradigme distincte care modelează, mai ales, sistemele și modul de funcționare a programelor educaționale contemporane. Dispozitivele de formare poartă cu sine determinări, mai mult sau mai puțin explicite, unele venite din istorie și tradiție, altele ținând de imperativele unor prefaceri sau determinări contextuale. Designul instituțional, cu normativitatea aferentă, poate predispune demersul educativ real către o anumită direcție valoric- simbolică a educației într-un interval în care alegerile pot fi delimitate și prescrise aprioric, din capul locului, prin „formatul” educațional legal agreat sau instituit.

Sistemele birocratizate sau înalt standardizate pot oferi stabilitate și predictibilitate, dar riscă să devină irelevante în fața schimbărilor rapide din societate și de pe piața muncii. Absolvenții acestor sisteme pot întâmpina dificultăți în adaptarea la contexte profesionale care necesită flexibilitate și inovație. Sistemele orientate spre adaptabilitate pregătesc mai bine candidații la formare pentru o lume în schimbare rapidă, dezvoltând competențe precum reziliența, creativitatea și capacitatea de a învăța continuu. Acestea facilitează inovația și răspund mai bine la provocările societale și economice emergente, previzibile sau posibile[xii].

Educația marcată de fixism și birocratizare prezintă o serie de caracteristici precum statuarea unui curriculum rigid și standardizat, predominarea unui procesul educativ bazat pe cumulare și reproducerea  cunoștințelor, centrarea evaluărilor  mai mult pe redare decât pe aplicare, corelare, procesare, favorizarea unei culturi organizaționale bazată pe decizii ierarhice decât pe autonomia principalilor actori, încurajarea atitudinii conformiste în raport cu normativitatea impusă. În schimb, educația pentru adaptabilitate și inovare se caracterizează prin flexibilizarea și autonomizarea în dimensionarea curriculumului, formarea și valorizarea gândirii critice la nivel de educator și educat, privilegierea unor metode de predare care pun accent pe rezolvarea de probleme și învățare experiențială, dezvoltarea competențelor transversale, adaptarea și personalizarea traseelor educaționale, valorificarea și recunoașterea unor prilejuri nonformale sau informale de pregătire etc.[xiii]

Ieșirea din această dihotomie ar consta în orientarea către modele mai mobile și adaptabile, care păstrează totuși elemente de standardizare necesare și optime pentru asigurarea dimensiunii teleologice, a calității și echității în formare. Provocarea majoră rămâne găsirea unui echilibru mobil între dat, normat, obligatoriu și flexibilitate, liberă-alegere, opționalitate, între valorificarea tradiției pedagogice validate și asumarea de nou și neștiut (dar care poate fi verificat, demonstrat) în materie de predare-învățare.

8. Accent pe omogenizare și uniformizare în formare (ce conduce la eficiență și randament) versus individualizare și particularizare (care angajează efort și resurse suplimentare)

Raportul dintre omogenizare/uniformizare și individualizare/particularizare în educație reprezintă o dilemă complexă cu care se confruntă sistemele educaționale și reflectă tensiunea dintre eficiența sistemică și dezvoltarea personalizată a elevilor.

Cerința asigurării unei învățări diferențiate și personalizate reprezintă un principiu de necontestat. Timp de sute sau mii de ani educația s-a exercitat, de la sine, în consens cu acest principiu – mai ales cea individuală, pe bază de preceptori, sau cea „magisterială”, pe baza binomului maestru-discipol. Întreaga cerere (restrânsă inițial, desigur) dar și oferta educațională erau dimensionate circumstanțial, luându-se în calcul particularitățile, posibilitățile și nevoile formabilului, dar și ale celor din jurul său. Cerința a devenit evidentă în momentul când ea a fost „periclitată” prin adoptarea unei filosofii acționale mai „eficiente”, a organizării predării-învățării pe grupuri (clase) de elevi, la început eterogene și apoi omogene din punct de vedere cronologic. Orice act de instituționalizare, la scară antropologică, a edificat ceva nou, dar a și „distrus” ceva ce pre-exista. Ce se obține într-o parte, se poate pierde pe de „cealaltă”. Desigur, nu punem în discuție profunzimea și performativitatea actului paideic consumat prin diferite formule de instruire, socialmente instituite la un moment dat.

Diferențierea în învățare ar presupune să dai educatului cam ce vrea el și să pui pe „umărul” lui atât cât poate duce. Iar asta trebuie făcut la o clasă eterogenă, multistratificată și supradimensionată, uneori, în mod simultan, într-o unitate de timp determinată (ora școlară). Știm că pedagogia tradițională s-a construit în concordanță cu un public omogen. De altfel, școala era gândită ca să deservească o comunitate monolitică, membrii ei prezentând aceeași identitate etnică, lingvistică, chiar religioasă. Între timp, datele desenării și funcționării unei comunități școlare s-au modificat. Comunitatea nu mai este lineară istoric, nediferențiată sau congruentă pe filiație etnică sau spirituală. Nu mai vorbim și de faptul că denivelările de ordin socio-economic antrenează stratificări culturale sau apartenențe la poziționări valorice diferite. Clasa de elevi adună la un loc disonanțe sau contraste care cu greu mai pot fi modelate sau gestionate prin cadrele acționale sau asumpțiile procedurale de altădată. Politicile educative de la nivel macro sau micro s-au schimbat și ele, dând satisfacție unor nevoi sau situații particulare care îndeobște nu erau luate în seamă. În condițiile creșterii eterogenității culturale se va pune problema structurii și a menținerii unității și completitudinii curriculumului, respectiv a construirii lui astfel încât toți membri unei clase să se regăsească spiritual în secvențe ale acestora (ca semn de valorizare a propriei culturi), dar și prin etalarea consonanțelor, continuităților sau diferențelor culturale.

Modelul educativ bazat pe omogenizare și uniformizare oferă anumite avantaje practice: facilitează gestionarea eficientă a resurselor, permite evaluarea standardizată a rezultatelor, oferă un cadru comun pentru toți elevii, simplifică procesul didactic pentru profesori.  Pe de altă parte, individualizarea și particularizarea aduc beneficii substanțială în sensul că răspunde nevoilor specifice ale fiecărui elev, valorifică potențialul unic al fiecărui individ, cultivă talente și abilități diverse, crește motivația și implicarea elevilor. Sistemele educaționale moderne tind să caute modalități de a păstra anumite standarde comune, implementând totodată grade variate de personalizare. Multe sisteme educaționale actuale încearcă să integreze elemente din ambele abordări, căutând un echilibru între standardele comune și individualizare, dintre eficiență și deservirea fiecărei persoane în parte. De exemplu, pot exista standarde de bază pe care toți elevii trebuie să le atingă, dar metodele prin care se ajunge la aceste criterii pot fi adaptate la nevoile fiecărui elev, după cum și procedurile de motivare, monitorizare și evaluare a elevilor se pot diferenția. Individualizarea poate conduce la dezvoltarea optimă a potențialului fiecărui elev și la creșterea motivației pentru învățare, dar presupune resurse semnificative și poate complica procesul de organizare sistemică. Standardizarea asigură o bază comună de cunoștințe și competențe și facilitează mobilitatea educațională, dar poate ignora nevoile specifice ale unor elevi și poate limita manifestarea diversității și polivalenței valorice în procesul educațional. Echilibrul optim între aceste două abordări depinde de contextul socio-cultural specific, de presiunile sau constrângerile economico-financiare, de natura politicilor educaționale, de vârsta elevilor etc.

9. Formare pentru sine, individualistă, „solipsistă” versus formare pentru participare și activism civic alături de alții

Dintotdeauna, în exercițiul formativ s-au pus în balanță trebuințele și interesele personale și cerințele contextului comunitar, cetățenesc. Formăm omul pentru el însuși, egocentric și „solipsist”, sau pentru a-i deservi pe semeni în spiritul solidarității și demnității cetății? Educația reprezintă un orizont al devenirii, dar și o cale de edificare a omului ca om. În centrul ei trebuie să se afle desăvârșirea persoanei umane în raport cu „talanții” ce îi poartă, dar și cu zările de așteptare ale comunității din care face parte și în care se integrează. Miza formării autentice constă în balansul care se construiește neîncetat între interesul individual și chemarea colectivă, într-un context în care se garantează premisele actualizării unui potențial personal în raport cu așteptările care se exercită dinafară[xiv]. Până la urmă, rezultatul unei bune educații conduce la o împlinire atât personală cât și colectivă, prin construirea unei solidarizări sau circularități ce se revarsă pozitiv, mai devreme sau mai târziu, și asupra persoanei, și asupra comunității ca atare. Cetățenii educați sunt mai implicați în viața democratică, înțeleg drepturile și îndatoririle lor și contribuie la binele comun.

Opoziția dintre formarea pentru sine și formarea pentru participare și activism civic reflectă două filosofii educaționale distincte, dar complementare[xv]. Formarea pentru sine se concentrează pe dezvoltarea personală și autocunoaștere, cultivarea talentelor și aptitudinilor individuale, formarea autonomiei intelectuale și asumarea propriilor decizii, urmărirea aspirațiilor și obiectivelor personale, formarea conduitelor de autoreglare și autoconstrucție, dezvoltarea unei identități proprii și a unui set de valori personale. Pe de altă parte, pregătirea pentru participare și activism civic se orientează spre dezvoltarea responsabilității sociale și a conștiinței civice, generarea de competențe de colaborare și lucru în echipă, evaluarea și implicarea în procesele civice, dezvoltarea solidarității și a empatiei față de semeni, reactivitate la anomii sociale, asumarea unor demnități publice etc.

În mod firesc, aceste viziuni sunt completive și nu sunt neapărat antagonice, putând funcționa într-o relație de interdependență. De pildă, un individ bine dezvoltat personal, cu un simț de sine puternic și competențe solide, poate contribui mai eficient la binele comun și poate deveni un factor activ și contaminant pentru ceilalți. Dar în același timp, participarea și activismul civic pot contribui la dezvoltarea personală, oferind contextul pentru descoperirea propriilor capacități, pentru antrenarea unor abilități și pasiuni prin interacțiunea cu ceilalți. Sistemele educaționale actuale tind să recunoască importanța ambelor dimensiuni, căutând să formeze atât indivizi autonomi, capabili să-și urmeze propriile aspirații, cât și cetățeni responsabili, pregătiți să se implice în societate. Provocarea constă în găsirea echilibrului potrivit între aceste două dimensiuni, în funcție de contextul cultural, social, dar și de potențialul personal specific.

10. Militare pentru o școală clasică versus structuri de formare moderne, inovative.

Opoziția dintre școala clasică și școala modernă reprezintă o interogație care se manifestă pe mai departe generând interpretări, discuții în plan teoretic cu reverberații la nivel proiectiv, procesual, practic. Glisarea pe această axă ne va ajuta să înțelegem că tot ce este modern poate deveni clasic iar modernitatea nu ține doar de mersul înainte, ci de integrare și valorificare a tradiției în raport cu un anumit prezent. În mod convențional, școala tradițională se bazează pe următoarele axiome: centrarea pe profesor ca autoritate epistemică și sursă principală de cunoaștere, ritualizare, prescriptibilitate și rigiditate a rolurilor, normelor, consemnelor, focalizare pe transmiterea și reproducerea savoir-ului, separare clară a conținuturilor pe discipline, predominanța evaluării de tip sumativ, statuarea de clase fixe și avans pe trepte superioare pe criterii rigide, cronologice etc. În schimb, tot la modul generic, școala modernă s-ar baza pe următoarele principii: centrarea pe elev și nevoile sale de învățare, statuarea unor formule de co-generare a conținuturilor, apel la metode interactive și participative, încurajarea și valorizarea creativității, crearea de conținuturi inter-conectate, integrate, interdisciplinare, accent pe evaluarea de tip formativ-motivațional și auto-evaluare, statornicirea unor relaționări mai permisive funcție de vârstă și context de formare, flexibilitate și grad mai înalt de opționalitate față de anumite discipline de învățământ, asigurarea unor parcursuri, avansări și certificări multiple și particularizate etc.

Școala actuală, contemporană, nu trebuie dimensionată în opoziție cu cea clasică, tradițională. E incorect să punem în contrarietate ceea ce nu se cade (logic, istoric, socio-educațional). Avem de a face cu referențiale, sisteme socio-culturale și timpuri diferite ce nu suportă echivalări sau reveniri procesuale pe direcție strategică, rezolutivă, ci poate aspiraționale, finaliste, ca exemplaritate la momentul dat. Este drept că revoluția cultural-educațională de tip haretian din România, de pildă, rămâne un apogeu și un sistem de referință în fața căruia ne plecăm. A invoca experiențe exemplare e o formă binevenită de recunoaștere și valorizare restitutivă, dar nu și o soluție la problemele educației din prezent. A ne întoarce la Abecedarul lui Ion Creangă (și a colegilor săi), a „metodei nouă a scrierii și cetitului” în litera ei, e o formă substitutivă, romantică de editare a unor sensibilități firești față de înfăptuiri și înfăptuitori, dar nu oferim soluții sau răspunsuri la provocări actuale. A edita, în schimb, spiritul și amplitudinea inovației lui Creangă (ca și a lui Haret), în raport cu acele vremuri, ca să continuăm exemplul, aceasta ar fi calea, ținând cont de acumulări, experiențe și noi realități survenite între timp. Inovațiile lor au fost nemaipomenite pentru acele vremuri, și spre astfel de zări trebuie să tânjim în prezent. Paseismul pedagogic e un reflex ce ține de istoria pedagogiei și nu trebuie să devină un reper pentru critica școlii actuale, indiferent de provocările sau derivele prin care aceasta trece. Răspunsurile efective, precum și criteriile de judecare nu trebuie căutate în trecut, ci descoperite, validate, demonstrate de prezent.

Tranziția de la modelul clasic la cel modern nu a fost uniformă și continuă să existe sisteme educaționale care îmbină elemente din ambele paradigme. Această transformare a fost influențată de evoluția teoriilor pedagogice (printre alții, prin J. Dewey, J. Piaget, L. S. Vygotsky, H. Gardner), dar și a multiplelor curente și orientări ale sistemelor educaționale (a se vedea efervescența și consecințele curentului „Educației Noi”, de la începutul secolului XX), de schimbările sociale și economice precum și de progresul tehnologic. Dezbaterea continuă pe mai departe, cu susținători ai ambelor abordări. Adepții modelului clasic argumentează că acesta asigură o bază solidă de cunoștințe și disciplină, în timp ce susținătorii școlii moderne consideră că aceasta pregătește mai bine elevii pentru provocările lumii contemporane. Trebuie recunoscut faptul că multe sisteme educaționale de succes reușesc să balanseze echilibrat note și trăsături ale ambelor direcții, adaptându-le la contextul socio-cultural specific și la nevoile elevilor timpului prezent.

11. Educație prin mijloace și strategii convenționale versus integrare de noi tehnologii și digitalizare

O altă componentă care este exploatată în punerea în opoziție a școlii/pedagogiei „vechi” cu cea „nouă” (sau invers) o reprezintă permeabilitatea acestora față de noile tehnologii devenite, între timp, instrumente ubicue în toate domeniile de activitate. Balansul, de această dată, se poate exercita pe o axă în care extremele ar fi „tehno-latria” și „tehno-fobia”. Și din acest punct de vedere, lucrurile trebuie nuanțate. Strategiile noi de predare, bazate pe tehnologiile informatice, nu exclud eșafodajul metodic clasic și nu reprezintă un prilej de îngrijorare – dacă sunt dimensionate în acest scop și sunt integrate echilibrat și inspirat. Prin ofertă și căi de realizare, școala este chemată, pe mai departe, să cultive gândirea vie, creativă, întrebătoare. Să aducă cât mai multă realitate în perimetrul ei. Să recunoaștem că și aceste cadre tehnice pot media mai ușor secvențe sau situații reale care nu pot fi aduse în sala de clasă (vezi experiențe sau demonstrații virtuale).

Desigur, cadrul social general, el însuși, poate genera sau întreține multă artificialitate. În măsura în care lumea se artificializează, spațiul convențional al școlii trebuie să re-editeze și să îl pună pe educat în fața experiențelor fundamentale pe care omenirea le-a descoperit prin observație directă, cunoaștere perceptivă, manevrabilitate, demonstrabilitate. Dincolo de cadrajul noilor tehnologii, care ne ajută completiv, nu și substitutiv, e de așteptat ca școala să conserve, în continuare, și insule sau prilejuri educative ingenui, directe, prin experimentare, punere în situație, reflecție, valorizare. Secvențele curriculare bazate sau aflate în conexiune cu cele vehiculate în spațiul virtual, mai mult sau mai puțin explicitate de programele școlare, posibil de a fi dezvoltate la mai toate disciplinele școlare, solicită din partea profesorilor noi abilități de identificare, integrare și semnificare didactică a acestor ipostaze ale „cyberculturii”. Cultura „clasică”, ca atare, suportă, deseori, dedublări, extensii sau noi înfățișări prin astfel de artefacte tehnologice. De asemenea, presupun și solicită o poziționare și gândire critică din partea elevilor, în condițiile în care foarte mulți sunt conectați direct la perimetrul virtual sau sunt integrați în rețele de socializare bazate pe conectivitatea informatică.

Opoziția dintre educația prin mijloace și strategii tradiționale și cea bazată pe integrarea noilor tehnologii și digitalizare reflectă o transformare majoră în procesul educațional contemporan[xvi]. Educația prin integrarea noilor tehnologii și digitalizare implică, după cum se știe, mai multe avantaje: utilizarea dispozitivelor digitale (laptopuri, tablete, smartphone-uri) ca suporturi sau mediatori de conținuturi specifice, multiplicarea surselor de învățare prin apel la noi ipostaze curriculare sau resurse educaționale deschise, extensiunea procesului de predare învățare și pe aliniamente online sau hibrid, gestionarea mai eficientă a temporalității formative atât sincron cât și asincron, dezvoltarea unor competențe noi la profesori și elevi, conectivitatea la formațiuni curriculare  alternative (cybercultura), apelul și uzanța IA în educație[xvii] etc. Strategiile tradiționale oferă interacțiune umană directă, dezvoltă abilități de comunicare față în față și întreține naturalitatea procesuală. Însă, pot prezenta limite în privința accesului la informații și adaptării la nevoile diverse ale elevilor. Pe de altă parte, integrarea tehnologiei permite personalizarea învățării, accesul la resurse vaste, dezvoltarea competențelor digitale esențiale pentru viitor și flexibilitate în a ne racorda la timp și spațiu. Totuși, poate conduce la provocări precum dependența de tehnologie, probleme de sănătate (legate de vedere, sedentarism, anxietate, depresii), inegalități sau excluziuni digitale.

Concluzii

Raportarea la educație, prin reflecție sau acțiune, angajează percepții, moduri de înțelegere și rezultate care se pot înscrie pe un interval bipolar și ambivalent din punct de vedere valoric, dar completiv și corelativ în același timp. Contează modul de compunere a acestui raport,  a compromisului conștientizat sau asumat dintre pozitivitate și negativitate, dintre beneficii și pierderi, dintre constrângeri și libertate, dintre virtuți și servituți. Glisarea pe acest interval și adecvarea permanentă a acțiunii paideice la situații, realități, ținte ale devenirii fac ca, până la urmă, valoarea educației să se edifice și să devină evidentă și eficientă.

Important e să se evite opozițiile nete, tensiunile intenționate sau întreținute, să fie maximizate virtuțile și diminuate servituțile, carențele, efectele reziduale sau pierderile colaterale. Nu excludem nici opozițiile sau tensiunile, ca resorturi euristice, care pot anunța noi și necesare edificări în câmpul educației. Poziționarea sau acționarea la unison poate închide educația într-un cerc vicios, poate crea iluzia perfecțiunii și „inamovibilității” sale, conducând la stagnare, refuz al analizei, înaintării, înnoirii. Autointerogația, pluralizarea perspectivelor, permeabilitatea spre nou, asumarea chiar a riscurilor, ca atitudini sau strategii transformatoare ale educației, sunt de dorit în raport cu statuarea imobilității, suficienței sau pretinsei completitudini a unui act formativ.

Valoarea unei gesticulații paideice nu este dată dinainte, nu se generează de la sine și prin sine, tautologic, autoreferențial, ci se naște sau se demonstrează în raport cu un sistem de referință exterior acesteia. Fiecare sistem educativ, raportat la normele valorice interne, încearcă să pară a fi exemplar. Orice act de învățare se face în perspectiva și sub povara – uneori constrângătoare – a presupoziției propriei sale valori. O intervenție cu substrat paideic își construiește, inevitabil, și un temei al derulării ei. Important este să ieșim din acest cadraj limitativ și să privim lucrurile dinafară, din alt timp, din alt spațiu, din perspectiva altor valori, standarde, repere axiologice. Care sunt acestea și cum se poate întâmpla acest proces? Aceasta-i întrebarea, la care, deocamdată, nu cutezăm un răspuns, ci doar intuim complexitatea și importanța cunoașterii lui. Până atunci credem că o educație reală, autentică trebuie să se muleze pe un raport inteligent între valoarea perenă și valoarea circumstanțială, între constant și tranzitoriu, între proximitate și îndepărtat, între contingent și veșnicie. Educația este un poiesis, un proces ce se re-construiește permanent, presupune auo-reflecție, deschidere transformatoare, auto-depășire. E de dorit să ne mișcăm într-un interval cât mai larg, mobil, nuanțat, evitând, pe cât posibil, extremele, limitele, încremenirile, abdicările[xviii].

---

[i] A se vedea Hameline, Daniel, 2000, Courents et contre-courents dans la pedagogie contemporaine, ESF Editeur, Paris.

[ii] Cu înțelesuri similare întâlnim, la francezi, în secolul al XVI-lea, termenul éducation, din care va deriva și cel românesc „educație”. Termenul „educație” apărea și în dicționarul lui Antoine Furetière, însemnând „grija pe care o purtăm copiilor pentru a-i crește și hrăni; termenul se folosește în mod obișnuit pentru preocuparea de a cultiva spiritul, fie pentru știință, fie pentru bunele moravuri” (Attali, Jacques, 2024, Istoriile și scenariile de viitor ale educației, traducere din limba franceză de Magda Jeanrenaud, Editura Polirom, Iași, pp. 127-128).

[iii] Tudor Vianu vorbește despre polaritatea valorilor, despre un sistem polar înlăuntrul căruia nonvalorile sunt paralele și corelative valorilor. „Conștiința axiologică se mișcă astfel intr-un univers bipolar și într-un circuit continuu înlăuntrul lui” (T. Vianu, Studii de filosofia valorii, Ed. Eminescu, București, 1982, p. 67). Despre polaritatea valorilor, despre gradațiile acestora, despre pendularea între valorile pozitive și cele negative vorbește și Louis Lavelle (vezi Traite des valeurs, PUF, Paris,1951, pp. 227-238).

[iv] A se vedeau un demers responsabil de generare de curriculum completiv în  Potolea, Dan; Toma, Steliana; Borzea, Anca (coord.), 2012, Coordonate ale unui nou cadru de referință al curriculumului național, Centrul Național de Evaluare și Examinare, Editura Didactică și Pedagogică, București sau Potolea, Dan, 2002, Conceptualizarea curriculumului. O abordare multidimensională, în Emil Păun, Dan Potolea (coord.), Pedagogie. Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, Editura Polirom, Iași.

[v] Cf. Houssaye, Jean, 2001, Autorité ou éducation? Entre savoir et socialisation: le sens de l’éducation,

         ESF Éditeur, Paris.

[vi] Nichols, Tom, 2019, Sfârșitul competenței. Discreditarea experților și campania împotriva cunoașterii

         tradiționale, Editura Polirom, Iași.

[vii] Tardif, Jacques; Bruno, Dubois, 2013, De la nature des compétences transversales jusqu’à leur évaluation : une course à obstacles, souvent infranchissables, în Revue française de linguistique appliquée, 2013/1 (Vol. XVIII), pp. 29 – 45. (cf link https://www.researchgate.net/publication/337373250_De_la_nature_des_competences_transversales_jusqu’a_leur_evaluation_une_course_a_obstacles_souvent_infranchissables accesat la data de 28.02.2025)

[viii] Vezi Friedman, Jonathan, 1995, Cultural Identity and Global Process, Sage Publications, Londra, New Delhi.

[ix] Vezi Vlăsceanu, Lazăr, 2019, Educație și putere. Sau despre educația pe care încă nu o avem, Editura

         Polirom, Iași.

[x] Vezi o serie de interogații, reflecții, răspunsuri în Emil Păun (coord.), 2022, Școala viitorului sau viitorul școlii? Perspective asupra educației postpandemice, Editura Polirom, Iași.

[xi] A se vedea un astfel de orizont paideic previzionat în Văideanu, George, 1996, UNESCO – 50 Educație, Editura Didactică și Pedagogică, București.

[xii] Vezi Andy Hargreaves & Dennis Shirley (coord.), 2009, The Fourth Way: The Inspiring Future for Educational Change , Publisher: Corwin Press.

[xiii] Vezi Philippe Meirieu, 2009,  L’école, mode d’emploi – Des „méthodes actives” à la pédagogie différenciée, ESF Editeur, Paris.

[xiv] Cf. Prévost, Hervé, 1994, L’individualisation de la formation: autonomie et/ou socialisation, Chronique sociale, Lyon.

[xv] Nussbaum, Martha C., 1997, Cultivating Humanity: A Classical Defense of Reform in Liberal Education. Harvard University Press.

[xvi] Cf. Bayne, S., & Gallagher, M., 2021, Near Future Teaching: Practice, policy and digital education futures, Policy Futures in Education, 19(5), 607-625.

[xvii] Cf. Roumate, Fatima (edit.), 2023, Artificial Intelligence in Higher Education and Scientific Research, Future Development, Springer Nature Singapore Pte Ltd.

[xviii] În expunerea de mai sus am inserat, corelat, resemnificat și o serie de idei expuse în lucrările de autor pe care le-am publicat până în prezent.