Problematica formării corpului profesoral este intrinsec legată de avansul și reformarea educației, la nivel de proiecție instituțională și derulare procesuală. Nu putem să vorbim despre calitate în educație dacă nu-i punem în discuție pe cei care o realizează, o produc, o dirijează. Desigur, mai sunt și alți actori care contează (părinți, manageri, decidenți …), dar profesorii sunt cei mai importanți în modelarea și derularea interacțiunilor cu finalitate formativă. În mai toate programele de reformare a educației se pleacă de la (sau se ia în calcul) palierul formarea profesorilor.
De ce este importantă această componentă? Din mai multe rațiuni.
În primul rând, pentru că, în cazul educației formale – și nu numai, e nevoie de realizarea unui binom (educator – educat), de articularea unei relații între cel care caută și cel care dă (cunoștințe, țel, încredere, bună-voire). Raportul este, desigur, asimetric, profesorul având responsabilitatea întregului proces. Educația nu se instituie solipsist, de unul singur, iar atunci când se face în mod individual – ceea ce e de dorit la un moment dat, acest fapt survine după un travaliu de interacțiuni cu (mulți) profesori.
În al doilea rând, pentru că factorul motor al întreținerii sau perfectării procesului de predare îl reprezintă pregătirea cadrului didactic, competența sa profesională și umană. Nu ai cum să reformezi un sistem dacă nu ții cont de veriga lui bazală, de „jos”, executivă, de factorul declanșator, activizator, motivațional al structurării procesului concret de învățare. Poți avea cea mai nouă sau performantă strategie sau dotare materială, dacă resursa umană, reprezentată de profesori, este deficitară sub aspectul pregătirii sau nemotivată suficient din punct de vedere simbolic sau material, la mari rezultate nu poți spera.
În al treilea rând, întrucât profesorii sunt principalii inductori ai progresului sau reformării procesului, al re-construirii unui sistem începând cu baza lui, asigurând interfața necesară dintre „pretenția” sistemului și „putința” reală adusă de contexte, actori, vremuri. Prin profesori, finalitățile educaționale, în cea mai mare pondere, tind către realizare, prin ei conținuturile prind contur, datorită lor elevii ajung la anumite rezultate. Într-un studiu foarte recent, din 2020, realizat de UNESCO (L’éducation dans un monde post-Covid : neuf idées pour l’action publique – https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000373717_fre), se arată că educatorii au făcut proba, ca răspuns la criza Covid-19, într-o manieră remarcabilă pe bază de colaborare și schimb operativ de practici în ce privește învățământul online. A investi în pregătirea profesorilor generează garanția unei desfășurări a actului paideic în circumstanțe dintre cele mai grele sau impredictibile.
Asupra acestor aspecte, prin numeroase dezvoltări, deschideri sau interogații, se apleacă și intervențiile din acest volum, ce are ca obiectiv descifrarea câtorva dimensiuni și piste, prezente sau dezirabile, cu privire la formarea pentru cariera didactică. Realizată de către membri ai departamentelor de pregătire a profesorilor, cu experiență relevantă și recunoscută în acest domeniu, lucrarea oferă o panoplie de direcții polimorfe ca perspective teoretice, empirice, strategice, previzionale, dar unite prin „obiectul” de interogație: formarea inițială și continuă a profesorului.
Volumul de față vine cu o structură coerentă, ce merge dinspre desenarea profilului de competențe al profesorului, prin descrierea „carcasei” valorice purtate de cadrul didactic, a structurii de roluri, implicări și așteptări strategice și până la prefigurările personalității profesorului. Având în vedere dinamica educației precum și numeroasele provocări contemporane, astfel de profiluri și expectanțe sunt recalibrate fie în raport cu incidențele tehnice (expansiunea și integrarea în predare a noilor tehnologii), dar și cu presiuni societal-culturale (creșterea în complexitate a rolurilor profesorilor, diversificarea și pluralizarea culturală a elevilor etc.).Astfel, prima secvență a cărții ia în discuție referențialul de competențe, fie că ne referim la cel clasic, fie, mai ales, la cel care se află în consens cu evoluția lumii digitale (C. Ceobanu, R. Apostolache, C. Cucoș), cu chemările „rațiunii” deontologice (R. Ghiațău) sau cu stringențe legate de noi roluri și prestații (V. Curelaru) sau de statutul coaching-ului educațional (C. Onu).
A doua secvență este dedicată structurii valorice a personalității profesorului, mai mult sau mai puțin ascunsă, dar care își pune amprenta pe proces, pe întreaga arhitectură paideică, pe viitorul educabilului. Astfel, sunt puse în discuție predispoziții sau capacități precum permisivitatea la incluziune, particularitate și diferențiere (A. Gherguț, L. Frumos), apetența pentru interculturalitate și cetățenie deschisă (A. Marian, R. Ghiațău, A. Necșanu), capacitatea de relaționare, empatizare sau modelizare în consens cu spațiul real sau ficțional (C. Onu, L. Carasevici), activarea de norme clare și mișcarea profesorului într-un cadraj etic (R. Ghiațău).
A treia parte, care constituie și nucleul acestei lucrări, se centrează pe cerințele și ipostazele strategice pe care le acoperă profesorul pornind de la felul cum își proiectează activitățile, decupează elementele de conținut, alege strategiile de predare-învățare, pune în act modele, forme, instrumente de motivare sau evaluare a rezultatelor procesului educativ. Astfel, sunt trecute în revistă și chiar revizuite, cu multă acribie și aplicabilitate, strategiile didactice dezirabile în școala contemporană (F. Frumos), modalitățile de instruire bazate pe teoria sarcinii cognitive (D. Sălăvăstru), managementul învățării în context academic (I. Albulescu, A. D. Manea, C. Stan), cerințe ale proiectării diferențiate a curriculumului în domeniul psihopedagogiei excelenței (C. Crețu, T. Vrabie), valențe formative ale metodelor de predare (C. Onu), reprezentări asupra procesului evaluativ la viitorii profesori (A. Labăr, C. Cucoș).
Ultima secțiune este focalizată pe personalitatea profesorului, prin etalarea și descrierea mai multor „fețe” ale prezenței și acțiunii sale ce sunt coroborate și abordate multireferențial, din perspectivă psihologică și motivațională (A. Labăr), cognitivă (D. Sălăvăstru), epistemologică (F. Frumos), emoțională (G. Diac).
Care ar fi plusvaloarea epistemologică și practică adusă de actualul volum?
Avem în vedere, în primul rând, reconsiderarea și replierea profilului competențelor profesorilor în registre rezonante cu incitările ce vin dinspre creșterea gradului de complexitate a formării într-un timp marcat profund de noile tehnologii, de mutații în ce privește profilul elevului contemporan, de activarea unui management al învățării performant, de întronarea unui climat relațional și deontologic atent la respectarea demnității actorilor implicați în educație. În altă ordine de idei, se demonstrează necesitatea profesionalizării didactice de înalt nivel, prin formule de pregătire inovative, cumulative, succesive sau complementare, în așa fel încât performanța să fie garantată la nivelul sistemului de învățământ pe diferitele etaje și cerințe ale acestuia (didactice, administrative, de mentorare, de cooperare, de cercetare, de monitorizare, de auto-reflecție, de dezvoltare profesională etc.). De asemenea, se face pledoarie pentru o pregătire deschisă și permisivă la diversitate în spațiul educațional, la particularizare și construcție diferențiată a unor piste de formare.
Abordările evocate nu rămân doar la stadiul de pură reflecție, ci se intră în spațiul concret de formare a viitorilor profesori, se identifică poziționări, reprezentări și așteptări cu privire la modelul de profesor, la strategiile de formare a acestuia, se decupează modele teoretice sau intuitive de formare în orizont didactic, se radiografiază nevoi și așteptări cu privire la evaluare, se trasează strategii și sarcini necesare care urmează să fie acoperite prin rolurile jucate de profesori, se proiectează orizonturi curriculare diferențiate în raport cu potențialul purtat de elevi, se creionează modalități de predare-învățare-evaluare în context interacțional. În același timp, sunt defrișate cu aplomb și chestiuni inedite, legate de epistemologia personală a profesorului, ce poate evidenția conținuturi latente, valori, atitudini etc., precum și o serie de elemente incitante referitoare la straturile emoționale ale personalității profesorului, acest „fundal” ce acompaniază gesticulațiile știute, mai puțin studiat și semnificat din punctul de vedere al implicațiilor didactice și practice.
Desigur, racursiurile evaluative de mai sus nu se pot sustrage unui anumit efect de „incompletudine”, dat fiind că acestea survin „din interior”, atât de la unul dintre autorii acestui volum, cât și de la un actor implicat în procesul de pregătire a corpului profesoral. Punând în paranteză acest plasament „tautologic”, care poate avea și un avantaj, pentru că vorbim în cunoștință de cauză, vom considera că prezentul volum, coordonat, cu implicare și devotament științific, didactic, colegial, de către Florin Frumos și Adrian Vicențiu Labăr, se dovedește un demers interogativ bine-venit, justificat de nevoia de revizuire, reconsiderare, resituare. Cu siguranță că viitorul ne va rezerva noi evaluări. Prezentul volum reprezintă o radiografiere de etapă a statutului profesoral cu speranța de a prefigura unul mai bun, mai înalt, mai profesionist, pe care ni-l dorim cu toții în educația românească.
Cuvânt-înainte la lucrarea „Formarea pentru cariera didactică – demersuri teoretice și empirice” (coord. Adrian Vincențiu Labăr, Florin Frumos), 2021, Editura Universității „Alexandru Ioan Cuza” din Iași.