O lucrare de referință – „Filosofia educației”

O LUCRARE DE REFERINȚĂ – FILOSOFIA EDUCAȚIEI de Constantin CUCOȘ[1]

La sfârșitul anului 2022, în preajma Crăciunului, prof. C. Cucoș ne-a oferit un cadou spiritual prețios, cartea ,,Filosofia educației”.

1. Filosofia educației – redefiniri de statute

Este surprinzătoare ușurința și pertinența cu care prof. Cucoș în cărțile sale anterioare se ,,mișcă” academic în domenii variate ale educației, ca problematică și structură cognitivă: educație religioasă și educație digitală; formarea cadrelor didactice și istoria pedagogie; temporalitate în educație și educație estetică, pedagogie axiologică și evaluarea în educație. Filosofia educației se înscrie într-un alt registru, de esență integrativă și pe un plan superior al reflecției sistemice și aprofundate. Așa cum mărturisește însuși autorul, Filosofia educației este un ,,summum reflexiv” care reia, dar mai ales îmbogățește și nuanțează idei majore dezvoltate în lucrările anterioare, pe care le articulează și le asamblează într-un nou cadru de referință. Din punctul nostru de vedere, lucrarea este un ,,summum reflexiv” și dintr-o altă perspectivă: reflectă stadiul actual al cunoașterii, nivelul de cristalizare disciplinară a filosofiei educației. Teme recurente, constant prezente în lucrările de filosofia educației din străinătate, sunt semnalate și în cartea prof. Cucoș – finalități educaționale, natura cunoașterii, autoritate și libertate, teorie și practică etc. Autorul adoptă însă o poziție selectivă, explorând preferențial anumite teme pe care le organizează într-o structură unică, inedită, compusă din șapte dimensiuni: ontologia, teleologia, praxiologia, epistemologia, axiologia educației, normativitatea și dialectica în câmpul educației. De observat că autorul nu este interesat mai ales de ,,apendicele pedagogice” ale diferitelor curente filosofice: existențialism, pragmatism, fenomenologie, filosofia analitică etc. (deși unele referințe la neotomism și la perenealism  apar la capitolul Axiologia educației), ci de valoarea metodelor de analiză, interpretare și argumentare proprii filosofiei: ,,Abordarea filosofiei educației se evidențiază nu atât prin țintele de studiu vizate, ci prin maniera critică și dilematică a diferitelor subiecte abordate” (p.27).

Autorul ne propune următorul raționament: există șapte domenii ale cercetării educaționale, fiecare legitimează una sau mai multe teorii, discipline. Filosofia educației este o teorie despre teorii, deci are statutul de metateorie. Consecvent acestei idei, prof. Cucoș examinează în capitole distincte fiecare din cele șapte domenii, avertizându-ne, totodată, asupra interacțiunii lor.

2. Dimensiuni și tematizări

• Ontologia educației (cap. 2) ,,vizează datul educativ” sau ,,cadrul existențial” al educației compus dintr-o varietate de factori: caracteristici individuale și de grup ale elevilor și ale cadrelor didactice, contextul fizic și social, resurse materiale și financiare, inclusiv dotările tehnice, distribuția timpului de învățare, modele de organizare a educației etc. Autorul decantează transformările de la ,,onticul tradițional la cel modern și post modern” și abordează selectiv câteva teme reprezentative: rolul cărții și al lecturii în mediul real și virtual, timpul ca resursă a educație, pandemia și experiențele educaționale. Un spațiu larg se acordă contextului cibernetic, educației digitale, variantelor hibride, fenomenului cyberbulling. Poziția autorului este clară: educația digitală este o alternativă a predării – învățării care, după împrejurări, poate avea ponderi diferite, dar în nici un caz nu se poate erija în singurul, unicul traseu de învățare; educația digitală nu se pretează în egală măsură la toate dimensiunile educației și la toate disciplinele școlare; exacerbarea educației online funcționează în detrimentul socializării, dezvoltării relațiilor interpersonale, a nevoilor socio–emoționale ale elevilor; are implicații etice care nu ar trebui subestimate. Și, desigur, noile tehnologii digitale sunt un ,,ingredient” care trebuie să intervină în procesele de formare a cadrelor didactice.

• Teleologia educației  (cap. 3) pune în discuție categorii ale finalităților educaționale: ideal, scop, obiective. Scopurile sunt situate într-o ecuație complexă: natura și tipologia scopurilor, fundamentele lor, corelarea cu lumea valorilor, selecția și dirijarea acțiunilor formative. Simpla enumerare a titlurilor paragrafelor circumscrise capitolului în discuție demonstrează varietatea și consistența perspectivelor de analiză, caracterul comprehensiv și imaginativ al abordării dimensiunii teleologice a educației: ,,Orientarea finalistă a acțiunii educaționale; educația precedată și stimulată de intenționalitate; orizontul devenirii – între închidere și deschidere; spontan și predictibil în procesul educației; modelul educativ – referențial și mobil al devenirii etc. ” Merită o atenție specială considerațiile referitoare la modele educative (sau non modele), la tranzițiile de la control la independență în educație, de la hetero educație la autoeducație. Traseul parcurs de la învățare controlată la autonomia asistată și de aici la autonomia completă prezintă un interes fundamental teoretic și practic.

• Praxiologia educației (cap. 4) se centrează pe principii, norme și strategii care dirijează practica educațională, organizează și reglează predarea – învățarea – evaluarea. În acest cadru, dimensiunile procedurale sunt esențiale și ele sunt încorporate în modele de instruire. În concepția autorului, metodologia instruirii presupune abordarea sistemică a proceselor de investigație și valorizare a două pârghii acționale – strategiile de instruire și relațiile educaționale. Clarificările semantice sunt însoțite și de proiectarea unor direcții de gândire și de intervenție optimizatoare. Premisa sistemică și cele două pârghii pot fi activate sau nu în funcție de nivelul de calificare și imaginația creativă a corpului didactic. De aceea, credem că în contextul praxiologic al educației autorul abordează problematici circumscrise competențelor, formării și evaluării profesorilor. Autorul ne semnalează cu voce puternică criza de autoritate a educatorilor autentici, relativizarea expertizei și ,,competența” afișată insistent și ostentativ de amatori: ,,Nu mai contează premisele unei formări, backgroundul instituirii autorității în a evalua ceva, ci tăria sau amploarea unei vociferări” (p. 97). În contra ofensivă, prof. Cucoș pledează convingător pentru recâștigarea și consolidarea autorității cadrelor didactice, bazate pe un set specific de competențe și performanțe și pe judecăți generate de o experiență validă.

• Dimensiuni și tematizări ale epistemologiei educației (cap. 5) are ca nucleu de reflecție cunoașterea educațională, abordată în planuri diferite: producere, validare, organizare și valorificare. Analiza statutului teoretic al pedagogiei – corelat principal și sursă esențială a filosofiei educației – este exemplară. Autorul atribuie două funcții cercetării pedagogice: funcția explicativ – predictivă și funcția normativ – prescriptivă. De-a lungul timpului, specificitatea științifică a pedagogiei a fost negată deoarece nu ar satisface prima funcție: nu este capabilă să surprindă relații cauzale, regularități controlabile, se interesează de ceea ce ar trebui să fie, de lumea valorilor, spații care nu aparțin investigației științifice. Prof. Cucoș demontează o astfel de aserțiune, susține prezența legitimă și reală a celor două funcții și, mai mult, interacțiunea lor. Această interpretare este congruentă cu mișcarea pedagogică actuală care promovează formula ,,practica bazată pe evidențe științifice” (evidence – based practice). Ecuația adoptată ar putea fi următoarea: Dacă se acționează în mărimea X, în condițiile Y, atunci există un grad mai mare de probabilitate să se obțină rezultatul intenționat Z. Cum condițiile de intervenție sunt extrem de variate și nu pot fi surprinse, în totalitatea lor, în formula invocată, în mod real, educatorul selecționează și organizează strategiile de care dispune sau inventează unele noi pentru a face față împrejurărilor concrete. În acest mod, educația devine o artă, ilustrată de profesionalismul și imaginația cadrului didactic. Textul ne atrage atenția  – îndreptățit – asupra riscului ideologizării cercetării teoriei și practicilor pedagogice aferente. Am putea spune că relația dintre pedagogie și ideologie s-ar configura în trei ipoteze: ideologiile educaționale care exprimă interese, opțiuni partizane a unor grupuri: clase sociale, partide, organizații neguvernamentale; adoptarea de politici educaționale preferențiale și căutarea ulterioară a unor justificări pedagogice, rupte din sistemul de gândire și cazul fericit în care cercetările și achizițiile din științele educației fundamentează deciziile politice. Inspirate și benefice sunt și considerațiile privind raportul cercetare – teorie – practică în educație. Capitolul evidențiază avizat diferențierile – ca mod de structurare și procesualitate – dintre cunoașterea academică și cunoașterea din învățământ insistând asupra specificului ,,transpoziției didactice” – convertirea științei, tehnologiei, culturii în curriculumul școlar și practicile de instruire. O discuție despre epistemologia educației nu putea ignora o temă aflată pe agenda inovațiilor curriculare: inter/ transdisciplinaritatea. Ea este prezentă și în discursul autorului într-o notă problematizată: când să intervină, ce variante pot funcționa, care sunt precondițiile, ce contribuții are la formarea competențelor transversale?

• Capitolul cel mai amplu și probabil cel mai complex și erudit, este rezervat Axiologiei educației (cap. 6). Trei motive ar putea justifica această extensie: a) valoarea este intrinsecă educației, iar în tabela de valori a educației astăzi se produc schimbări; b) axiologia pedagogică și educația axiologică sunt domenii noi care necesită clarificări; c) axiologia pedagogică este de esență interdisciplinară, cu un puternic filon filosofic, în conexiune cu filosofia valorilor și cu concepțiile despre cultură. Aflăm din text multe elemente concludente și rafinate despre natura, semnificația și controversele generate în acest domeniu: tipuri de valori, polaritatea valorilor, relația valoare – educație în viziunea unor filosofi și pedagogi din antichitate până în timpurile prezente, mecanismele procesului de valorizare. Prof. Cucoș nu evită, ci răspunde la întrebări delicate: ce înseamnă autonomia și competența axiologică, cum se ,,traduce” educația prin și pentru valori și ce poate face școala în această direcție. Amintim că sunt și opinii care neagă rolul școlii în abordarea problemei valorilor, în special în aria educației religioase, politice etc., deciziile fiind atribuite de regulă familiei. D. Lawton de la Institutul de Educație din Londra observă cu temei că dacă școala nu este implicată în promovarea valorilor, educația axiologică nu se va mai face deloc. O dezbatere binevenită, așteptată este aceea a specificului procesului de formare a valorilor prin educație. Autorul, în acord cu Hawley, identifică două planuri: alegere și activare, care includ 6 pași de parcurs. Semnalează, de asemenea, opțiunile lui D`Hainaut pentru trei paliere: formare, aplicare, ierarhizare. Pe cont propriu, autorul identifică trei ,,momente” ale exercițiului de valorizare: ,,deschiderea unui orizont de valori de discutat; acceptarea, probabil critică, dar cu respect a valorilor altora și dezvoltarea capacității de a evalua independent valori recunoscute sau neexperimentate” (p. 178). Rămâne valabilă, în opinia noastră, și o altă interpretare, de altfel consonantă cu observațiile de mai sus: taxonomia obiectivelor educaționale, domeniul afectiv elaborată de Krathwohl și Bloom. Deja cu o istorie consacrată, lucrarea examinează procesul de interiorizare a valorilor de la stadiul conștientizării prezenței unei valori la etapa integrării valorii în sistemul propriu de valori care reglează consecvent atitudinile și comportamentul subiectului. Ultimele două paragrafe reprezintă un fel de aplicații ale concepției despre valori și procesul de valorizare la două domenii de importanță majoră pentru formarea și afirmarea personalității: educația estetică și educația religioasă. Fiecare paragraf integrează idei, judecăți și propuneri de natură să conducă la creșterea semnificativă a calității educației în ariile corespunzătoare. În special pledoaria și argumentația pentru educația religioasă sunt impecabile. 

• Normativitatea în educație (cap. 7) este gândită în două planuri: instituțional (cadru legislativ – legi, ordonanțe, regulamente) și funcțional (utilizarea de către educator a principiilor și regulilor statuate în funcție de situația contextuală și expertiza profesională). Între cele două planuri se așteaptă să existe relații solidare, dar pot să apară și discrepanțe. În situația a doua sunt necesare transformări, recalibrări, de regulă în ambele planuri. Diferențele anvizajate sunt continuate și completate cu referințe la principii generale și particulare, circumscrise unor domenii pedagogice – curriculum, metodologia instruirii sau unor dimensiuni ale educației – morală, intelectuală etc. Astfel, registrul normativ este mai bine conturat. O atenție specială pretinde ,,Principiul racordării la sociocultural”. Autorul examinează atent și subtil conexiunile politic – ideologie – cunoaștere – școală, accentuând avatarurile educației în contextul schimbărilor frecvente de orientare politică: ,,Paradoxul acesta ar fi: o politică educativă este bună și tinde să devină realitate în măsura în care este imună la …mișcările politice (p. 209). Explicit, cu exemplificări, corect și apăsat, autorul remarcă prejudiciile cauzate de abaterile de la două principii, validate istoric de experiența socio – educativă : principiul meritocrației și al transparenței și principiul întăririi și evidențierii performanței. Important este că obiectivele sunt însoțite de sugestii corective, ameliorative.

• Titlul Dialectica educației își subsumează probleme asociate dezvoltării educației, schimbărilor de paradigmă, transformărilor în ordinea practicilor educative; în ultimă instanță, nucleul îl reprezintă reformele. Cele 11 paragrafe le-am putea concentra într-un număr mai limitat de polarități generice: continuitate și discontinuitate, nevoi prezente și perspectiva viitorului, identitate și alteritate, condiționări interne și externe ale schimbărilor în educație, cultură și multiculturalism. Ne vom referi global la acestea, nu analitic, păstrând spiritul considerațiilor prof. Cucoș. Școala, se apreciază, ar trebui să fie profund ancorată în mediul social, să se racordeze dinamicii sociale; de fapt, raporturile sunt de interacțiune reciprocă: școala este determinată social și la rândul ei poate influența în bună măsură calitatea socialului și a vieții. Din păcate, realitatea de la noi nu de puține ori contrazice o astfel de axiomă. Proiectele de reformă au la bază mai mult orgolii politice, decât analiza nevoilor sociale și individuale, elementele de continuitate valabile sunt suspendate, inovații fără fond sunt erijate în transformări revoluționare. Neîndoielnic, unul dintre obiectivele fundamentale ale educației – în orice sistem – constă în formarea capitalului uman solicitat de piața muncii și exigențele integrării civice. Un al doilea obiectiv – cel puțin de importanță egală – în optica autorului, ar trebui să fie orientat spre ,,interioritatea” persoanei: construcția conștiinței de sine, capacitatea de control și autoformare, autonomia judecăților, spirit creativ etc. Educația funcționează într-un regim al temporalității triple: trecut, prezent și viitor. Important este ce conținut se acordă acestor dimensiuni și cum se corelează ele, orice ruptură este nonproductivă: ,,Privirea retrospectivă poate da consistență viziunii noastre prospective, dar la fel de bine trecutul formativ (sau nu) ne poate feri de repetarea unor greșeli, de evitarea unor experiențe cu urmări nefaste” (p. 231). Prezentul explorat cu grijă și responsabilitate, tocmai pentru că are un orizont mai limitat, se impune a fi conectat la viitor. Dacă se pune problema educației pentru viitor, și altfel nu se poate, ne întrebăm care viitor? Există trenduri clare de evoluție, pot fi identificate potențiale bariere care ar justifica măsuri preventive, poate fi anticipată lumea joburilor de mâine? Cercetări sociologice și pedagogice au caracterizat secolul XXI ca unul al schimbărilor complexe, rapide și impredictibile. A fost introdus termenul ,,VUCA world” (Volatility, Uncertainity, Complexity, Ambiguity) care sugerează dificultatea adoptării unor proiecte reformatoare în deplină cunoștință de cauză. În astfel de circumstanțe cum putem pregăti învățământul pentru un viitor incert? Prof. Cucoș este de acord că sistemul de educație trebuie să-și asume un ,,coeficient realist de vulnerabilitate” (p. 257). În același timp, acceptă ,,indeterminarea” ca un factor posibil de dezvoltare (p. 259). Viitorul nu se așteaptă doar, ci se și produce. Autorul stabilește câteva precondiții esențiale pentru realizarea schimbărilor educaționale cu grad de reformă: determinarea oportunității și a amplitudinii schimbărilor; studiu de diagnoză care să preceadă construirea noii viziuni și să asigure un raport optim între continuitate și discontinuitate; dezvoltarea unei strategii stabile, de durată, care să transceadă variațiilor politice; adoptarea de măsuri adecvate pentru implementarea concepției dezvoltate; oferte de suport financiar, material pentru inițierea și producerea schimbărilor (p. 344/345). La noi sunt îndeplinite astfel de condiții? Răspunsurile prof. Cucoș sunt fără echivoc. Precondițiilor menționate, autorul le adaugă un număr semnificativ și concret de ,,orizonturi deschise” și ,,coordonate” valabile atât pentru nevoile prezente, cât și pentru evoluțiile așteptate ale învățământului. O discuție specială este rezervată dimensiunii culturale și interculturale a educației. În condițiile în care societatea tinde să devină tot mai multiculturală, iar clasele de elevi cresc în eterogenitate – culturală, religioasă, etică, iar multiculturalitatea este recunoscută ca o valoare a educației globale, principiul interculturalității se impune a fi reevaluat. Este și ceea ce face prof. Cucoș subliniind prioritatea formării identității culturale (individuale și de grup) și evidențiind avantajele, riscurile și piedicile potențiale ale reformării principiului intercultural.

3. Remarci finale

• Filosofia educației este o lucrare de pionierat, unică ca amplitudine și consistență, fără precedent în literatura noastră de specialitate, cel puțin în ultimele cinci decenii.
• Temele abordate sunt esențiale, fundamentale pentru prezentul și viitorul educației. Ele se află în centrul politicilor, cercetării și reflecțiilor vizând destinul național și internațional al educației.
• Cartea reușește să reconfigureze specificitatea filosofiei educației ca disciplină academică, să-i reconsidere poziția în relația cu științele educație.
• Maniera de abordare a ,,tematizărilor” este una problematizantă. Aproape fiecare capitol debutează cu o suită de întrebări care anticipă problemele tratate, după cum în textura celor șapte dimensiuni sunt interpolate întrebări analitice, cu sau fără răspuns. Autorul pune în discuție perspective diferite de interpretare, unele conflictuale, sugerează dialoguri și compromisuri posibile, își formulează propriile opinii fără ambiguități. Cititorul, la rândul său este solicitat să gândească într-o paradigmă problematizantă temele supuse discuției.
• Discursul educațional armonizează într-un tot echilibrat expertiza, originalitatea și erudiția. În ceea ce privește originalitatea lucrării, două observații sunt suficiente: a) cadrul de referință pentru analiza și meta analiza educației în orizontul gândirii metafizice, compus din 7 dimensiuni și interacțiunea lor este nou și își probează valoarea euristică și practică; b) fiecare capitol, pe lângă sintezele notabile include și idei inovatoare, provocatoare. S-ar putea ca unii cititori să considere o parte din ele mai puțin ortodoxe. De exemplu ,,Adevăratul model este cel care ne trimite dincolo de el, cu ceva din el, pentru a regăsi natura noastră intimă” (p. 75); ,,S-a ajuns la ideea paradoxală că învățarea este cu atât mai prezentă cu cât profesorul este mai … absent” (p. 93); ,,Nu omul se adaptează la lumea externă, ci aceasta se mulează conform unei finalități valorice instituite în spiritul și intenționalitatea sa” (p. 166), etc. Indiferent de atitudinea adoptată față de astfel de aserțiuni, probabil că majoritatea lectorilor vor recunoaște că ele au o subtilitate de descoperit, nu pot fi puse în paranteză și merită toată atenția noastră.
• Lucrarea este traversată de un admirabil spirit al echilibrului și măsurii. Autorul nu agreează valorizarea singulară, unidirecționată a entităților din care se compun diferite cupluri: ,,aspirație și realitate”, ,,raționalizare și spontaneitate creativă, eul și alteritatea, discurs descriptiv – constatativ – prescriptiv – proiectiv etc. Se sugerează negocieri și echilibrări, dar nu artificiale, mecanice (50% versus 50%), ci parcurgerea unor trasee dinamice, de interacțiune reciprocă, având în vedere avantajele și limitele extremelor fiecărei polarități și contextele în care funcționează.
• Nu poate scăpa analizei noastre orientarea profund umanistă a prof. Cucoș. Implicit autorul se distanțează de filosofia neoliberală a educației care proclamă supremația economicului, tehnologiei și științelor pozitive și pune în umbră prioritatea tabelei de valori în orice proiect educațional. Opțiunea autorului pentru o concepție umanistă este evidentă în moduri diferite: a) încrederea în potențialul de formare al ființei umane, descoperirea și cultivarea ,,părții bune” a fiecărei individualități și completarea ei cu alte dimensiuni existențiale dezirabile; b) elogiul mai mult sau mai puțin direct exprimat față de devotamentul, dedicația și talentul unei însemnate părți a corpului didactic care își onorează profesiunea de cele mai multe ori în condiții precare de resurse și suport; c) susținerea a două categorii de scopuri educaționale: unul centrat pe valori instrumentale, practice, profesionale, celălalt care are în vedere ,,interioritatea” persoanei – conștiința de sine, caracterul, gândirea critică, în esență ,,vertebrarea” axiologică a persoanei; d) reconsiderarea registrului și ponderii disciplinelor școlare, îmbunătățirea poziției disciplinelor umaniste și sociale; e) centrarea axiologiei, praxiologiei și dialecticii educației pe o solidă bază culturală și interculturală: formarea identității culturale (individuale și de grup), dezvoltarea comunicării și colaborării interumane, evitarea și soluționarea conflictelor interpersonale, …. și aderența la spiritul păcii.
• Forța de conceptualizare a temelor este dublată de o perspectivă aplicativă benefică. Să notăm câteva dintre argumentele posibile: un paragraf se numește semnificativ Filosofia educației – vector și predictor al acțiunii formative; interogații și explicații filosofice gravitează – cu rol exemplificator –în jurul educației digitale, fiecare capitol cuprinde analize corective și propuneri de redimensionare a problemelor critice. Dialectica educației sintetizează direcții ale unei reforme educaționale dezirabile.
• Limbajul cărții este elegant, construit în spiritul discursului filosofic. Uneori o idee este reluată, reformulată, disecată și îmbrăcată în diferite forme lingvistice. O judecată pripită ar putea echivala acest stil cu o supraabundență a limbajului. De fapt, în această manieră ideea în cauză capătă o semnificație consolidată și nuanțată. Autorul dispune de arta de a formula titluri de capitole și paragrafe expresive, incitante.
• La capătul acestor comentarii nu putem să nu ne întrebăm: Cui se adresează ,,Filosofia educației”. Complexitatea problemelor, modul rafinat de abordare a acestora, ca și travaliul intelectual solicitat de descifrarea textului ar părea că vizează o singură categorie de lectori, pe cei inițiați, dedicați profesional științelor educației. Adresabilitatea reală este însă mult mai largă: decidenți politici, manageri școlari, cadre didactice, părinți, studenți, toate categoriile de populație interesate de formarea, dezvoltarea și cristalizarea unei concepții proprii, dar fundamentată, privind natura, temeiurile și condițiile de succes ale educației.

Prof. univ. dr. Dan POTOLEA

[1] Cucoș, C – Filosofia educației, Polirom, 2022