O importantă axă, în conformitate cu care se generează și se dezvoltă un curriculum școlar, este dată de concretizarea raportului dintre valorile universale și cele particulare, dintre reperele largi, ale întregii umanități și cele identitare, ale unei comunități particulare. Cam întotdeauna și peste tot acest balans devine un motiv de interogații, de dispută, chiar de instrumentalizare ideologică sau politică. Miza acestui raport excede didacticul, antrenând cauze care au o etiologie mai adâncă, mai evanescentă. În general, regimurile totalitare privilegiază particularitățile și închiderile etno-centriste, escamotând sau temându-se de ceea ce este constant, universal, imperturbabil (vezi statutul Logicii, al Psihologiei, al Literaturii universale în curricula școlii românește de dinainte de 1990). Perspectiva democratică pare a deveni mai generoasă cu deschiderile spre universal și general (prin Istorie, Geografie, Economie, Educație socială, Arte etc.), încurajând, desigur, și orientări către particularisme sau localisme, fie prin alternative curriculare (Curriculum la decizia școlii, Curriculum la decizia elevului din oferta școlii), fie prin infuzări tematice în cadrul disciplinelor existente, fie prin extensii extra-curriculare. Dar și într-un astfel de context, intruziuni, presiuni sau alte devieri nu dispar cu totul.
Programul de instruire, prefigurat prin planurile-cadru ce se adoptă, de regulă, prin norme secundare sau derivate (ordine de ministru etc.), este un construct rezultat în urma exercitării unor influențe dinspre mai multe direcții. În mod normal, acesta ar trebuie să fie rezultatul unui demers laborios de cercetare (inclusiv pilotare) de către entitățile abilitate în acest sens (institute de cercetare, universități etc.) prin consultare și luare în considerare a punctelor de vedere ale profesorilor, reprezentanților elevilor, părinților, organizațiilor non-guvernamentale relevante etc. Însă, „împachetarea” ultimă, transpoziția didactică și validarea științifică trebuie exercitată de către cei care au competența necesară. Or, dacă lăsăm acest demers pe seama unui grup mic, afiliat ministeriatului aflat la guvernare la un moment dat, sau, și mai rău, pe seama discuțiilor sau votului parlamentarilor, rezultatul pare a deveni din ce în ce mai discutabil și mai problematic.
Revenind la axa invocată, principial, ar trebui să se aibă în vedere următoarele exigențe:
- Un astfel de raport trebuie tranșat astfel încât să se evite extremele: fie închidere etno-centristă, fie deschidere și indeterminare fără limite; un plan-cadru trebuie să prefigureze un câmp de experiențe de învățare și elemente valorice obligatorii, după cum trebuie să lase loc și unor particularizări sau centrări spre direcții convenabile sau profitabile pentru anumite contexte comunitare, temporale, tendențiale, etc.
- Glisarea către un pol sau altul se realizează în raport cu o serie de factori ce țin de oportunitate, valoare formativă și congruență/logicitate în raport cu întreg ansamblul curricular; de pildă, constantul și universalul ar ține, mai degrabă de obligatoriu, de „trunchiul comun”; cu cât facem loc opționalității sau facultativului, ne putem orienta către particularisme sau localisme valorice (desigur, nu e o regulă generală).
- Concretizarea deciziei flexibilizării sau contextualizării curriculare, specificată sau proclamată în documentele curriculare, ar trebui să revină entităților de la baza sistemului – adică profesorilor, managerilor, elevilor – prin supervizări didactice subsecvente de către entitățile supra-etajate (inspectori școlari, didacticieni, specialiști în educație).
- Devine o obligație să se găsească o rezolvare și la următoare dilemă: care topici devin oportune și merită să fie transformate în discipline de sine stătătoare și care se vor infuza, prin noi capitole sau teme, în curriculumul deja existent, știut fiind că programul școlar nu permite o „dilatare” dincolo de o anumită plajă orară; e firesc ca noi domenii ale cunoașterii să aibă „drept de cetate” în programul școlar (TIC, de pildă), dar avem îndoieli că unele discipline, impuse de interese conjuncturale (uneori și ideologice), se justifică didactic și aduc reală plus-valoare formativă.
- Componentele educației (pe direcție intelectuală, morală, estetică, tehnologică etc.) nu se traduc direct și mecanic în discipline școlare de sine stătătoare; de regulă, o latură a educației poate fi acoperită de mai multe discipline, neexistând o simetrie absolută între domeniile de cunoaștere și obiectele de învățământ; este foarte posibil ca, la un moment dat, o anumită problematică să devină necesară sau relevantă formativ (educația pentru sănătate, de pildă), dar asta nu înseamnă că trebuie structurată și introdusă numaidecât o nouă disciplină în planul de învățământ.
- În condițiile expansiunii uzanței educaționale a spațiului virtual, e posibil ca unele elemente de conținut să rămână la latitudinea profesorului, adică să fie identificate operativ de către fiecare actor în parte, prin utilizarea unor extensii, resurse educaționale deschise etc.; de aceea, perspectiva stipulării unor „goluri” în programele școlare, care să fie „umplute” corespunzător, devine din ce în ce mai fiabilă; asta presupune un plus de competență și responsabilitate a cadrului didactic în a deveni evaluator sau co-generator de elemente de conținut relevante, dincolo sau în complementaritate cu cele oferite prin suporturile curriculare clasice.
- O altă întrebare merită să primească un răspuns adecvat: ce proporție instituim între ceea ce este vechi – dar nu învechit – și ce este nou în planul de învățământ sau în câmpul tematic al unei discipline; mai este Latina, Gramatica sau Istoria de actualitate, de pildă?; cât dintr-o materie se consacră perspectivei istoriei devenirii acelei discipline, de la ce eșafodaj conceptual sau explicativ se începe și se edifică un obiect de studiu? etc. etc. E foarte posibil ca unele discipline, chiar clasice, să fie structurate după noi logici sau temeiuri epistemologice în raport cu noi descoperiri din domeniul științelor învățării și didacticii aplicate sau ținând cont de evoluția cunoașterii specifice disciplinei.
- Dimensiunea universal-particular se poate actualiza atât la disciplinele exacte, cât și la cele umaniste în ponderi, secvențe sau ritmuri diferite; chiar dacă, de pildă, științele sunt purtătoare de universalitate (Matematica, Fizica, Chimia etc.), în anumite zone acestea se pot particulariza sau „colora” identitar – prin invocarea unor contribuții ale românilor, de pildă – sau umaniza, prin semnificări sau interpretări ale teoriilor științifice din perspectiva valorilor umane sau comandamentelor morale. De asemenea, se poate merge către universal prin cazuistici sau contribuții culturale particulare, prin corelări și integrări ale acestora în câmpuri culturale europene sau mondiale (de pildă, plecând de la exponenți ai literaturii sau artei românești și ajungând la marile curente artistice sau literare universale, etc. etc.). Buclele de legare a celor două tendințe (universal-particular) se pot structura pe diverse direcții, atât genetic cât și tematic, în ponderi și măsuri diferite, funcție de specificul disciplinei, natura competențelor transversale urmărite, particularitățile de vârstă, specificul cultural al comunității de bază etc.
- De obicei, copiii sunt conectați, prin curriculum, la mari și profunde formațiuni ale cunoașterii, la „câte-n lună și în stele”, dar nu au posibilitatea să afle în școală, premeditat și structurat, câte ceva despre mediul proxim în care trăiesc, despre istoria, geografia, ecosistemul, tradițiile locului sau regiunii. În condițiile artificializării tot mai pronunțate a existenței, ar fi bine să se conserve în școală elemente valorice ce țin de naturalitate, de imediat, de apropiat, de ceea ce este consubstanțial unei comunități oarecare. E și o formă de valorificare a experienței trecutului, de priză a realității, de „înșurubare” în experiențe emblematice ale antecesorilor sau ale celor care viețuiesc într-un spațiu specific. De aceea, apelul la o logică flexibilă dintre închiderea și deschiderea culturală ar constitui o coordonată metodologică demnă de luat în seamă când se proiectează un curriculum național.
Prefigurările produse în paradigmele cunoașterii, apariția de noi stimuli sau forme culturale, modificarea transmisibilității sau accesibilității savoir-ului, diversificarea și adâncirea continuă a intereselor de cunoaștere sau acțiune, transformările survenite în expectanțele beneficiarilor etc. impun o atentă și complexă dimensionare a conținuturilor învățământului. Acestea trebuie să fie structurate astfel încât să fie deschise și permeabile la noile elemente ale cunoașterii și experienței umane. Din punct de vedere structural și formal, conținuturile trebuie să ființeze (și) ca niște „carcase” ce pot fi „umplute” din mers (de profesori, de elevi). Cele mai bune conținuturi sunt cele care permit adiționarea de noi valori sau experiențe de învățare, chiar dacă acestea nu au fost predeterminate explicit, de la început.
Oricât de oportun ar fi structurat un conținut, acesta va înregistra întotdeauna un decalaj între ceea ce oferă la un moment dat și noutatea ce se ivește de la o zi la alta. De aceea, la nivelul conținutul învățământului trebuie realizat un optimum între ceea ce este constant și general în cunoaștere și ceea ce este perisabil și efemer. Centrarea conținuturilor spre codurile de referință și cele de interpretare (concepte, metodologii, teorii) asigură acestora perenitate și consistență. Fixarea în conținuturi a unor elemente particulare sau conjuncturale asigură conduce la adecvație, aplicabilitate și eficiență. Realizarea unui echilibru, mobil și vizionar, între cele două componente, reprezintă o permanentă provocare pentru toți actorii antrenați sau responsabilizați în orice instituire și procesualitate educativă.